II Encuentro Nacional "La Universidad como Objeto de Investigación" |
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Centro de Estudios Avanzados (CEA - Universidad de Buenos Aires -UBA)Noviembre 1997 |
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Congresos en cdrom 2.2 - version en línea
SEGUNDO ENCUENTRO NACIONAL:
"LA UNIVERSIDAD COMO OBJETO DE INVESTIGACION"
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES - NOVIEMBRE DE 1997
Nombre del autor: Ana de Anquín y equipo de investigación
Título profesional: Profesora y Licenciada en Ciencias de
la Educación
Institución de pertenencia: Universidad Nacional de Salta
Fax: (087) 255458
Te: (087) 255327 o 901079
Emeil:
adeanqui@unsa.edu.ar
Area temática elegida: 3.- Pedagogía universitaria
Título del trabajo: De inercias y pequeños cambios
Avance del proyecto CIUNSa. 652/96: INVESTIGACION
EVALUATIVA DEL CURRICULUM DE AGRONOMIA. Facultad de
Ciencias Naturales.
DE INERCIAS Y PEQUEÑOS CAMBIOS
I.- Nosotros, los de entonces.....
En 1991, la carrera de ingeniería agronómica cambia su plan de estudios, transcurridos seis años de la resolución que lo dispone, nos propusimos constatar si este cambio en el curriculum explícito se ha concretado en el curriculum real, investigando representaciones, procesos y prácticas que nos permitan comprender tanto las persistencias como las modificaciones.
Nuestro equipo reúne a 16 profesionales, más de la mitad de los cuales son docentes de la escuela de agronomía y siete docentes de otra Facultad. Dentro del grupo, hay profesores, auxiliares y graduados, estudiantes avanzados de agronomía y de ciencias de la educación.
Disciplinariamente es un grupo plural, está conformado por seis ingenieros agrónomos , dos doctores en química, una socióloga, una licenciada en recursos naturales y seis licenciados y profesores en ciencias de la educación.
La constitución del equipo del Proyecto 562/96 supuso reunir historias personales y grupales dispersas y relacionadas. Algunos de los miembros nos conocimos en 1987 y en relación a los problemas curriculares y a la demanda de formación docente de los profesores de agronomía. Otros tienen un pasado de trabajo compartido desde mucho antes y que continúa, en algunos casos motivo de la consolidación de amistades más allá del ámbito laboral. Hay también un sub-agrupamiento de personas que recién se conocen y que no comparten el mismo ámbito de trabajo, en estos casos las interacciones se restringen al ámbito de este proyecto.
El grupo docente, generador del cambio curricular, se mantiene aunque no todos participan de este proyecto. Se han sumado más profesores interesados, algunos de los cuales son jóvenes docentes auxiliares y, en uno de los casos, pertenece a una asignatura surgida como consecuencia del cambio de plan.
Pero claro, el paso del tiempo no ha sido en vano y "nosotros, ya no somos los mismos....", tenemos otra experiencia en relación al campo curricular de agronomía.
Seis años atrás luchamos por cambiar el marco normativo, esto es, el plan de estudios, como componente necesario de la transformación. Hoy queremos evaluar los sentidos de esta lucha, en particular en qué medida las propuestas explicitadas en el curriculum se trasladaron al desarrollo concreto de la enseñanza y produjeron cambios en los procesos de aprendizaje y en sus resultados.
Sin embargo, hay un numeroso grupo de docentes al que no le interesa la propuesta y algunos que, al contrario, creen que hay que cambiar el plan de estudios porque es "teórico", porque no se ha concretado en la práctica (sic).
Y esto que parece una incongruencia, es decir, que los actores que no conocen o no trataron de probar la viabilidad de la propuesta curricular, demanden su modificación, está siendo mejor comprendido por nosotros, dentro de las lógicas prácticas que todos los docentes desplegamos en el campo académico y en una determinada coyuntura histórica.
Nos vamos dando cuenta que el voluntarismo de un grupo no sirve para impulsar al resto, pues siguen siendo los intereses individuales paralelos a los institucionales, es decir no hay motivos para hacer converger las prácticas, no es necesario compartir criterios y metodologías para ser docente o alumno de agronomía. Por otra parte, la tendencia a la "inercia" (histéresis del habitus, Bourdieu) se ha visto fortalecida en la desfavorable evolución de las condiciones institucionales, con menor presupuesto y cambios en la gestión, en un sentido totalmente contrario al que el nuevo curriculum requería.
II.- Y al volver la vista atrás .....
Desde la creación de esta carrera, su modelo curricular respondía a una organización por cátedras autónomas, con poca formación práctica e inserción social. La estructura del curriculum seguía una lógica deductiva del conocimiento disciplinar, de lo abstracto general a lo concreto particular. El primer año tenía tres asignaturas exactas y una natural, Botánica. Recién en los últimos cursos accedían a un amplio número de asignaturas aplicadas pero sin relación entre sí. Si bien el sistema de equivalencias era rígido, en la práctica se permitían muchas situaciones de excepcionalidad, sobre todo en relación a matemática, física y química, asignaturas de primer año que demoraban mucho tiempo a los estudiantes (la excepciones hicieron posible, por ejemplo que alguien se recibiera con química de 1er. año).
Otro de los problemas que motivaron el cambio curricular fue el gran desgranamiento, por ejemplo, de 187 alumnos que cursaron 1er. año en 1988, continuaban en 1989., 39, en 1990, 37, de los cuales más de la mitad recursaba las materias de primer año. En 1991 quedan, de los ingresantes del 88, 22. En 1993, están todavía en carrera, menos del 10 % de los alumnos, 16, pero ninguno se recibe en el tiempo espectado por el plan de estudios. En esta cohorte, las mujeres representan un 30% del total en la matrícula, pero esa proporción disminuye en el egreso.
Sobre una muestra aleatoria de 21 egresados, el promedio de duración de la carrera es de 7 años y medio, el modo se reparte por igual en 7 y 8 años. En este grupo hay 2 estudiantes que terminaron la carrera en cinco años y 2 que demoraron más de 10 años en recibirse. Su opinión sobre su plan de formación es buena en conocimientos generales pero muy crítica en otros aspectos, como ser, la vinculación con el mundo laboral y productivo, los horarios rígidos y las obligaciones académicas. Los estudiantes y egresados demandaban mayor formación práctica, y efectivamente, al no contar con un campo experimental ni salidas al campo periódicas, la mayor parte de la enseñanza transcurría en clases teóricas o de laboratorio.
Si bien todos los profesores, graduados y estudiantes fueron informados de las falencias mencionadas, la decisión de cambiar aquel estado de cosas no fue asumida por todos, y aún entre los que querían mejoras había diferentes posiciones. Las propuestas innovadoras se discutieron por más de tres años, hasta consensuar una fórmula flexible, que es la del plan vigente: al mismo tiempo que se podía continuar en la antigua organización por cátedras independientes, permitía, a los innovadores, iniciar la organización curricular en áreas interdisciplinarias y la transferencia integradora en talleres.
El plan de estudios 1991 es el exponente de una compleja negociación entre sectores conservadores y progresistas que no discutían sólo sobre un plan de estudios, sino que daban cuenta de encontradas posturas ideológicas y profesionales. Estas posiciones enfrentadas se han construido históricamente más allá del ámbito académico, pero se sostienen al interior de la carrera después del cambio curricular.
El nuevo curriculum propone la integración de disciplinas en áreas y coordina las áreas proponiendo su transferencia práctica a través de talleres, es un desafío muy complejo que requiere una gran disponibilidad de recursos económicos y humanos, con los que no se contó ni son disponibles hoy. Por estas razones, además del respeto a la autonomía académica de los profesores, el plan se propuso como transición, sugiriendo ciertos cambios pero sin afectar la estructura de cátedras ni de cargos, y previéndose la necesidad de su evaluación formativa constante y de su evaluación sumativa periódica (Scriven, 1991).
III.- ...siempre se vuelve al primer error
Como dijimos en el punto anterior, uno de los problemas de la carrera de Ingeniería Agronómica era el acentuado desgranamiento (compartido con todas las ingenierías), y el cambio curricular pretendía mejorar esta situación. En el análisis de la problemática, tanto de la repitencia como de la deserción, se identificaron como obstáculos tres de las materias de primer año : Matemática, Química y Física, no así la cuarta, Botánica General. Uno de los propósitos del nuevo plan fue aligerar en el primer año las exigencias de las disciplinas exactas, ya que agudizaban la problemática del ingreso y las rupturas entre el nivel medio y la universidad. Con este pensamiento se las agrupó, junto con otras disciplinas, en el Area Instrumental, la que atraviesa los dos primeros ciclos, es decir tres años de cursado ; al mismo tiempo se sugirió a los profesores que seleccionen los contenidos imprescindibles para iniciar los estudios agronómicos, desplazando otros temas hacia años posteriores y suprimiendo los que no se relacionan con la profesión. A solicitud de algunas cátedras se realizaron asesoramientos particularizados, del grupo de materias exactas solamente se incorporó a este proceso Matemáticas, logrando algunas pequeñas mejoras.
Con el propósito de estudiar las trayectorias curriculares de los alumnos, se realizó desde 1991 el análisis cuantitativo por área y módulo. Estos estudios demostraron que dados los altos porcentajes de alumnos que recursan las asignaturas de los primeros años( desde el plan anterior también), los grupos de estudiantes se superponen con diferentes tiempos de permanencia e historias curriculares (cambio de planes) en la Universidad, por eso desde 1994, el análisis se realiza por grupos homogéneos en relación al año de ingreso.
Resulta notable que más del 30% de los ingresantes a la carrera provengan de establecimientos privados de capital y del interior, pues es un porcentaje alto en relación a los totales de la universidad, sin embargo este dato por sí solo no sugiere predicciones en relación a las trayectorias curriculares. En el análisis exhaustivo de la retención durante los años 94 al 96, el Colegio de procedencia no ofrece mayor significación, pero sí aparece una tendencia, aún no suficientemente corroborada, que vincula el fracaso al bajo nivel socioeconómico, a la edad y a la variable trabajo.
Según datos de una encuesta (Di Veltz y otros, 1997) realizada en 1996, los ingresantes de la Facultad de Ciencias Naturales se ubican en los sectores medio (47%), superior (15%) y alto (3%), en mayor proporción que el resto de inscriptos de la UNSa. . En cuanto a sus habilidades cognoscitivas y a la información que traen como base del secundario, son deficientes de acuerdo a las pruebas administradas en el curso de ingreso ( Perez de Bianchi y otros, 1996).
En esta presentación nos detenemos en la consideración del Ciclo Básico, el que tiene una duración de dos años y se organiza en tres áreas, las cuales se subdividen en módulos I : Area Socioeconómica y de Investigación de la Realidad Agropecuaria ; II : del Agroecosistema y III : Instrumental.
Del análisis de las cifras surge que el número de alumnos que fracasa en los módulos del área Instrumental supera en tres a cinco veces al número que recursa los módulos de las áreas Socioeconómica y del Agroecosistema. En el tercer año de actividad de la cohorte 94, existen 29 alumnos de los 69 que aún cursan la carrera, que no han podido aprobar un módulo del primer año del área Instrumental. En porcentaje, sobre el total de los 69 alumnos que representan la población activa del 94 en 1996, el 42 % está retenido en este módulo. Situación similar sucede con los alumnos que registran el segundo año de actividad de la cohorte 95.
Hoy como ayer, los problemas en la retención se focalizan en el área instrumental, las diferencias observadas en relación al fracaso con respecto a las otras dos áreas son notables. Podemos suponer que estos contenidos "fabrican" el fracaso académico de un gran número de aspirantes, sin que sean decisivos para el desempeño profesional de un Ingeniero Agrónomo.
Por otra parte, la anteprecedencia en el sistema de correlatividad tiene como efecto dificultar el avance en el cursado. Esta dificultad se localiza, como ya dijimos, en el Area Instrumental.
Cuando los estudiantes tienen que recursar una o varias de las materias (módulos) del área Instrumental, luego de ser reprobados reiteradamente en los exámenes, les invade el desaliento y abandonan. En una lectura este proceso se le llama deserción y se le adjudica o a factores externos a la universidad o a la falta de responsabilidad o capacidad de los estudiantes ; en cambio, en la mirada que sustenta esta investigación, muchos los factores que explican el abandono de los estudios y los malos rendimientos, pueden buscarse al interior del curriculum y de los dispositivos de cada cátedra para favorecer, o no, el aprendizaje de sus alumnos.
Examinando los programas de las asignaturas exactas vemos que recién se están realizando algunos cambios, aunque sin grandes modificaciones en los contenidos ni en la gran cantidad de horas de teóricos y prácticos. Un hecho positivo es la formación didáctica de los auxiliares y los nuevos profesores en dos de las materias exactas. Estos pequeños cambios han producido un aumento de casi un 10% en las cifras de retención, con una tendencia en aumento y la participación de los equipos docentes en la evaluación institucional (*).
La información cuantitativa y las reuniones para su análisis, han sido útiles para iniciar la reflexión sobre cómo los contenidos y las estrategias de enseñanza en determinados módulos pueden perjudicar el progreso de los estudiantes, sin embargo no todos los profesores han accedido a participar de este proceso, en el que se proponen alternativas de solución.
(*)En el curso de este año la Facultad de incorporó al FOMEC, participando de un proyecto de evaluación institucional.
IV.- "Se hace camino al andar ...."
Para algunos autores, la investigación educativa es siempre evaluativa : "La doble dimensión ética y normativa derivada de una concepción de la educación como una actividad intencionalmente humana, y no simple actividad natural, propia de los cuerpos físicos, hace que cualquier estudio sobre la misma conlleve y comparta el proceso evaluador entendido como práctica social legítima." (Alvarez Méndez, 1986, 19). El párrafo anterior condensa las líneas fundamentales de nuestro encuadre teórico-metodológico, porque estamos de acuerdo, en primer lugar, que al investigar en educación nos comprometemos en la mejora de una práctica, y es muy difícil no evaluarla ni influir en ella ; en segundo lugar, porque el criterio de legitimación de las prácticas educativas son los valores que la sustentan.
Por lo dicho anteriormente es que esta investigación no pretende objetividad a través del distanciamiento con el objeto de estudio o mediante el uso de recursos técnicos sofisticados ; por lo contrario, somos parte del "objeto" y recurrimos a su conocimiento cotidiano como un momento fundamental del progreso en su estudio y en su intervención. Siendo un equipo interdisciplinario con diferentes pertenencias institucionales, algunos colaboramos en la observación, el análisis y la reflexión de las prácticas de otros, que a su vez participan como investigadores en una indagación consensuada.
Como investigadores, y a partir de nuestra intencionalidad explicitada, nos proponemos contribuir a la producción de conocimientos en el ámbito del desarrollo curricular ( enseñanza o prácticas docentes ), en particular de la carrera de ingeniería agronómica. "...esta producción de conocimientos siempre consiste en enlazar explícitamente y, de una manera que pueda ser luego compartida, lo hasta entonces desconocido (no sabido, no pensado, aparecido entonces como nuevo) a lo ya conocido" (Ardoino, 1990).
Los conceptos que como hitos "disponen" (Bourdieu, 1991) e iluminan nuestro andar tienen que ver con la lógica de la práctica en este ámbito determinado. Los procesos de transformación curricular no pueden ser entendidos en términos de "cambio - resistencia al cambio", sino como un juego de intereses y poderes al interior de un determinado sector del campo académico. Al fijar nuestra atención sobre el curriculum de una carrera universitaria no examinamos solamente el plan de estudios, sino que atendemos a las prácticas que co-construyen (Morin, 1995) diversos actores sociales, en particular estudiantes y profesores, sobre el conocimiento y las incumbencias de esta profesión, en relación, o no, a los requerimientos del medio ambiente natural, social y agroproductivo.
Sabemos que en el curriculum se atraviesan una pluralidad de dimensiones que tienen que ver con la institución y su contexto ambiental (en su acepción más amplia), nuestros avances en la reflexión nos hacen ver que estos factores no existen fuera, sino que están adentro de las prácticas, encarnados en actores más o menos comprometidos en la dinámica según sus propios "intereses" (ilussio) y posiciones en el campo académico ( Bourdieu, 1984).
Entre las "fortalezas" del cambio curricular está la inclusión de una nueva asignatura, Realidad Agropecuaria, que significó no solamente la introducción de la problemática agronómica desde el primer año de la carrera, sino también la incorporación de cuatro docentes innovadores. También algunas áreas, como la Socioeconómica y la del Agroecosistema, y algunas cátedras dentro del Area Instrumental, han ensayado planificar y coordinar sus contenidos y actividades. Se han llevado a cabo algunos talleres de integración y transferencia práctica, los que han recibido muy buena evaluación por parte de alumnos y docentes.
Estas pequeñas modificaciones se orientan hacia el perfil deseado del agrónomo, comprometido con el desarrollo de los sectores postergados y capacitado para participar en la generación de alternativas apropiadas, en relación al ambiente y a la cultura.
Valoramos en este avance dos aspectos dicotómicos y enlazados en esta investigación : la implicación - distanciamiento y la situación - temporalidad. Por implicación - distanciamiento aludimos con Ardoino, a la posición del investigador que se implica en su terreno pero guardando la distancia de su conocimiento profesional y de los métodos y técnicas de investigación apropiados. En nuestro caso, parte del equipo pertenece al campo de estudio y participa, por ende, del sentido práctico y del cotidiano acontecer del mismo. En cambio, hay otros profesionales que pueden acompañar el proceso sin implicarse, pues son ajenos a las prácticas institucionales.
En cuanto al segundo aspecto mencionado, nos beneficiamos con la duración de un proceso, cuyo entretejido histórico da cuenta de diferentes aproximaciones, pero, al mismo tiempo, reseñamos particularmente la actualidad de un campo curricular que se estructura situacionalmente en un nuevo juego de reglas y de fuerzas, sostenido por coyunturas internas y externas al mismo.
La política universitaria ha impulsado cambios al interior de las unidades académicas ; movidas desde lo económico, las presiones tienen que ver con la reducción del presupuesto y el programa de incentivos para la investigación. Ambas medidas conspiran contra el cambio propuesto desde el curriculum 91, ya que éste demanda una nueva inversión y más tiempo docente dedicado a la enseñanza, a la coordinación de actividades y al asesoramiento a estudiantes.
Pero, dentro de la actual política universitaria, hay medidas que favorecen al cambio, por ejemplo la exigencia evaluativa para las prácticas docentes y para las unidades académicas, donde tienen que explicar los bajos índices de egresos, es decir, hay cierta presión por retener a los alumnos y si es posible, aumentar su número para justificar aumento de presupuesto y también porque se temen los cierres de carreras.
Por otra parte, el perfil demandado al Ingeniero Agrónomo va cambiando al profundizarse el empobrecimiento de amplios sectores ; surge otra vez el Estado como posible demandante de un agrónomo con sensibilidad social y creatividad para sortear los problemas y proponer alternativas de solución, pero ahora a través de proyectos de corta duración. El Plan Social Agropecuario es un ejemplo de los programas dirigidos a paliar la cruenta crisis económica y de empleo. Al mismo tiempo, se alienta la acción de organizaciones intermedias como ONG o la Cooperación Internacional, que demandan nuevas prácticas profesionales para los ingenieros agrónomos.
De allí que el campo curricular se conecte con problemáticas que lo atraviesan desde el sistema político y económico vigente. Por eso, investigar la práctica del curriculum supone ampliar el horizonte de la mirada y de la escucha, hacia el juego de fuerzas y posiciones dentro y fuera del campo académico.
Redefinido el avance de la investigación avanzamos hacia su pragmática, tratando de acompañar el conocimiento y posicionamiento de los diversos actores sobre estas dimensiones no explicitadas, al tiempo que las vamos desocultando.
Comprometidos en una práctica de evaluación, aludimos a un proceso formativo personal (autoevaluación), es decir un proceso que forma a los actores que participan en ella y que da forma , interactivamente, al Curriculum. Decíamos que los conceptos disponen, pero no solamente en términos de conocimiento sino que también "preparan" nuestro sentimiento y nuestra voluntad para sentir y actuar sobre las cosas y las personas que designan. Pretendemos potenciar el sentido positivo de la evaluación, aquel que favorece el ejercicio de una libertad responsable para continuar o cambiar, en base a la indagación y al análisis consensuado de los factores que influyen en el desarrollo curricular.
Ana de Anquín Director Proyecto CIUNSa. 652
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