Investigación evaluativa de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el 1ø año de la Facultad de Ciencias Naturales y Museo.

A) NOMBRE DE LOS AUTORES:
B) TÍTULO PROFESIONAL:
Mariana Chaves
Lic. en Antropología
Silvina Cordero
Lic. en Historia de las Artes Plásticas
Adriana Menegaz
Lic. en Paleontología
Cecilia Mordeglia
Lic. en Biología
Mónica Ros
Lic. en Ciencias de la Educación

C) INSTITUCIÓN DE PERTENENCIA:
Unidad de Didáctica de las Ciencias Naturales. Facultad de Ciencias Naturales y Museo, Universidad Nacional de La Plata.

D) DIRECCIÓN: 60 y 122 S/N§ (1900) La Plata.

Tel-Fax: (021) 23-2734.
Correo electrónico: adumrauf@volta.ing.unlp.edu.ar E) ÁREA TEMÁTICA ELEGIDA:
Evaluación y acreditación universitaria.

RESUMEN

Nat. y Museo (UNLP).

La investigación pretende:
1) elaborar un diagnóstico de la situación actual en el 1ø año, a partir de la identificación de los problemas a ser abordados con los actores involucrados (docentes y alumnos);

2) contribuir al diseño y/o implementación de innovaciones didácticas, a partir del análisis crítico y contextualizado.

Comentaremos el estado de desarrollo del proyecto, las líneas planteadas, los obstáculos encontrados, las modificaciones generadas, la metodología utilizada y los resultados obtenidos hasta el momento.

INTRODUCCIÓN

Consideramos que esta línea de investigación es un aporte novedoso y significativo para la comprensión de los fenómenos educativos y para la toma de decisiones dentro de la institución. Por otro lado contribuye al campo de la evaluación de proyectos, problemática que está siendo planteada actualmente como una necesidad en todos los ámbitos educativos.

MARCO DE REFERENCIA

"Se asume que lo importante hoy en la educación ya no es relativo a la cantidad, sino a la calidad; pero (...) la insistencia en el valor económico de la educación como factor de desarrollo por vía de su aporte al progreso tecnológico, mantiene una inevitable ambivalencia: por esto, pero no sólo por esto la educación resulta socialmente importante. Esta no puede abdicar en cuanto a su rol de promoción de valores, a ser espacio de integración crítica y activa de los sujetos en la sociedad, a ser lugar de adquisición de capital simbólico útil, que a su vez ofrece un valor de intercambio en el mercado ocupacional".2

Por otro lado, no podemos dejar de señalar que dichas problemáticas se plantean en un contexto en que las políticas gubernamentales en relación a las universidades y a la educación pública en general están signadas por la retracción del Estado en materia de financiamiento, lo cual genera enormes dificultades a la hora de pensar en proyectos a futuro. Dicha retracción en nuestra universidad se manifiesta por ejemplo en decisiones que han llevado al congelamiento de la planta docente, lo cual aumenta el deterioro de las condiciones de trabajo y una sensación de inestabilidad respecto a la fuente laboral.

Es en este contexto en el que sugen numerosos trabajos teóricos y propuestas prácticas que abordan la temática de la evaluación desde diferentes abordajes conceptuales, los cuales marcan perspectivas diversas según las respuestas que se den a las siguientes preguntas (entre otras): ¨Qué es lo que se desea evaluar? ¨las propuestas curriculares, sus impactos en la práctica, los resultados, los procesos, las condiciones contextuales?; ¨Quiénes evalúan? ¨agentes internos o externos, especialistas o los propios actores involucrados?; ¨Para qué se evalúa? ¨para brindar información a los grupos de decisión o a todos los actores involucrados, para juzgar la continuidad y el financiamiento de los proyectos o para promover su mejoramiento? En este sentido, conformar una posición respecto a la función de la evaluación en nuestra facultad, constituyó un punto central para la elaboración de nuestro proyecto, que creemos relevante plantear.

Consideramos que la tarea de evaluación debe aportar información que contribuya al conocimiento profundo de lo que sucede en la institución por parte de todos los sujetos involucrados, con la finalidad de generar alternativas de mejoramiento de los proyectos institucionales. Tal como lo plantea Litwin, E:

"...esta tarea se puede caracterizar como una reconstrucción del proyecto, creativa y crítica, que aporta datos y consideraciones teóricas que permiten mejorarlo".3 Esto nos remite a dos rasgos centrales de la tarea evaluativa.

En primera instancia, la misma constituye un proceso continuo y complejo de producción de conocimientos sobre los hechos o fenómenos recortados para su evaluación. En tanto implica una mirada comprensiva, tendiente a detectar núcleos problemáticos, necesidades prioritarias y alternativas generadas en la propia institución, requiere poner en acción marcos conceptuales para analizarlos. Es en dicho sentido en que numerosos autores plantean una interrelación entre los procesos de evaluación e investigación, en tanto la evaluación contiene procesos de construcción de conocimientos fundamentados sobre los objetos a evaluar. Aún así, es necesario reconocer puntos de encuentro y espacios de autonomía entre la investigación y la toma de decisiones.

En segunda instancia, los procesos de evaluación contienen una dimensión axiológica, en tanto implican además de la construcción de conocimientos, procesos de valoración de las situaciones indagadas, según criterios establecidos en el marco de la propia institución.

Ambos rasgos enmarcan a las tareas de evaluación:

"...como un proceso complejo de reflexión y análisis crítico, así como de síntesis conceptual valorativa, a partir del cual se conoce, comprende y valora el origen, la conformación estructural y el desarrollo de un curriculum".4

Las dimensiones teórica y axiológica de la evaluación hacen necesaria una aproximación que contemple los aspectos históricos y contextuales de las situaciones a evaluar, en tanto dichas dimensiones condicionan las prácticas institucionales concretas. Sin la consideración de las mismas, los procesos evaluativos pierden toda posibilidad comprensiva y de mejoramiento de los procesos educativos.

Por otro lado, uno de los puntos centrales del carácter axiológico de la evaluación es el problema de la participación de los diversos actores institucionales.

Consideramos que la misma permite construir y conformar una mirada comprensiva que enriquezca tanto la construcción teórica, como la conformación legítima de valoraciones respecto de los objetos a evaluar.

Por último creemos que el diseño de modalidades concretas de evaluación deben partir de reconocer su viabilidad en función del marco institucional en el que se insertan. Es decir, deben ser factibles de incorporarse a las prácticas de los agentes de la institución.

EL PROYECTO DE TRABAJO

Respecto de las cursadas de Trabajos Prácticos:

* Es elevado el porcentaje de no cumplimiento (abandono y desaprobación) de las cursadas (de un 36% a un 87% de los alumnos, según la materia), lo cual confirmó intuiciones que circulaban en la institución en ese aspecto.

* Los porcentajes de abandono y desaprobación no pudieron ser discriminados en función de la información disponible.

* Observamos además que los tiempos de formación previstos curricularmente se extienden ya desde el primer año para un porcentaje que oscila entre el 33 y el 52% de los alumnos.

Respecto a los exámenes finales: * Fue posible discriminar dos "tipos" de materias, caracterizadas según la moda cayera en el intervalo de aprobación o desaprobación.

Tipo 1
Tipo 2
Moda
Desaprobado (0-3)
Aprobado (4-10)

* A fin de ampliar la descripción analizamos los porcentajes de desaprobación de dichas materias y las notas promedio en los exámenes finales (en los tres años tomados para el estudio).

% de desaprobación
20 - 53 %
0 - 15 %
Nota promedio en examen final
4 - 5,99
6 - 7,99

Estos resultados nos generaron la necesidad de:
* Elaborar un diagnóstico de la situación actual en las materias de 1ø año, a partir de la identificación de los problemas a ser abordados con los actores involucrados (docentes y alumnos).

* Contribuir al diseño y/o implementación de innovaciones didácticas, a partir del análisis crítico y contextualizado de la realidad universitaria actual.

Debido a la complejidad del objeto de estudio, definimos inicialmente tres líneas de indagación, atendiendo a diferentes niveles de análisis:
Línea 1): Estudio de casos
Selección de dos de las materias de primer año, que constituirían casos a ser analizados en profundidad, lo cual nos permitiría abordar algunos de los problemas o dificultades en la formación de los alumnos, que podrían coincidir o no con la situación de las materias restantes.

Línea 2): Reconstrucción de la historia de formación de una cohorte de ingresantes.

Conformación de una muestra representativa del total de ingresantes a la Facultad con la finalidad de realizar un seguimiento de dicho grupo durante el primer año de la carrera.

Línea 3): Indagación acerca de las concepciones institucionales sobre el éxito y el fracaso en la formación.

Selección de informantes con el objetivo de indagar las representaciones sobre el fracaso y el éxito en la formación en el contexto institucional, por medio de entrevistas semi-estructuradas. El análisis de los datos se realizaría a través del método de análisis semiótico5.

Consideramos que dos de estas líneas nos permitirían analizar específicamente los procesos de enseñanza y aprendizaje en las materias de 1ø año. La tercera línea surgió ante la necesidad de conocer de qué "se habla" en la institución al referirse al éxito y el fracaso en la formación, es decir, cuáles son los discursos y cuáles son las concepciones que los sustentan.

METODOLOGÍA

En el campo de la investigación en ciencias sociales en general, y en el educativo en particular, la búsqueda de nuevas orientaciones ha originado desde lo metodológico, una puja entre las llamadas "investigaciones cualitativas" e "investigaciones cuantitativas", dicotomía que expresa la oposición entre comprensión y explicación. Esta dicotomía, si bien ha asumido diferentes grados, ha dado como resultado en general una descalificación mutua. Hoy se plantea en las ciencias sociales un inicio de un reconocimiento mutuo, en tanto ambos enfoques aportan diferentes aproximaciones a los objetos de estudio y requieren de diferentes condiciones de indagación. Ello descentra la atención de la adscripción a un método u otro y la dirige hacia el análisis de las características del objeto a indagar y de las condiciones de investigación.

Comienza a tomar fuerza la idea de que ambas estrategias permiten la construcción de conocimiento relevante, aunque de diferente naturaleza; implican formas de validación diversas, pero no son opuestas o excluyentes sino complementarias. Por ello el marco teórico-metodológico del proyecto integra diferentes perspectivas de indagación en función de los objetivos y de las características de los objetos a estudiar, utilizándose tanto la perspectiva cuali como cuantitativa.

La metodología cualitativa seleccionada se encuadra dentro de un enfoque de investigación interpretativa, lo cual implica describir e interpretar los fenómenos educativos desde de los significados e intenciones que los propios sujetos otorgan a sus acciones6. Respecto a la metodología cuantitativa, se utilizan diversas técnicas de análisis estadístico.

ESTADO DE AVANCE

Línea 1: Estudio de casos.

Como ya fuera expresado, en principio esta línea suponía el trabajo con dos cátedras, cada una de ellas correspondiente a una de los tipos obtenidos a partir del análisis cuantitativo. La modalidad de trabajo propuesto consistía, desde nuestra intención, en un trabajo de evaluación de la materia, con posibilidad de optar entre una evaluación externa, bajo nuestra dirección, o una autoevaluación. La decisión por una u otra modalidad la debía hacer la misma cátedra, para lo cual invitamos a reuniones en las que debían estar presentes todos los integrantes.

Tuvimos una reunión con integrantes de una de las cátedras.

En esa ocasión percibimos cierta molestia por estar ubicados en el grupo con menor nivel de desaprobación, ya que ellos lo valoraban como ser una materia fácil. Por otro lado había posiciones encontradas dentro de la cátedra respecto a la modalidad de desarrollo de la materia.

Asimismo se apreciaba como negativo el haber sido seleccionados como caso de estudio.

En este contexto, consideramos que un proceso de evaluación podía agudizar las fisuras existentes o ser interpretado como herramienta para favorecer a una u otra parte. La reacción a nuestra propuesta nos obligó a revisar la pertinencia del proyecto en relación a la situación actual de las cátedras de nuestra Facultad; por ello decidimos modificar por completo la estrategia de la línea de indagación.

Optamos por realizar entrevistas guiadas a docentes de todas las cátedras del primer año, en principio a los Profesores Titulares o Adjuntos a cargo. Los tópicos abordados en las seis entrevistas realizadas fueron:
- Caracterización de la materia (objetivos, contenidos, propuesta de enseñanza y evaluación, cambios en los últimos años, percepciones de la imagen institucional, etc)
- Descripción de la planta docente (número, cargos, formación, antig�edad, etc.)
- Caracterización del 1§ año (conocimiento o interacción con otras cátedras, situación global del 1§ año, problemas o dificultades, variación en los últimos años)
- Caracterización de los alumnos (número, variación de la matrícula durante el año, deserción y causas de deserción).

En algunos casos, por decisión de los docentes, las entrevistas fueron grupales, incluyendo a otros integrantes de la cátedra (Adjuntos o JTP). En un solo caso el profesor decidió responder por escrito la guía de preguntas. Las conversaciones fueron grabadas y la desgrabación fue textual a fin de posibilitar el análisis de los discursos de los docentes.

El proceso de lectura, relectura y discusión nos permitió definir criterios para el análisis de los textos obtenidos.

Las entrevistas fueron segmentadas en función de las temáticas que los docentes abordaron al plantearles cada pregunta. Actualmente nos hallamos en una etapa de análisis descriptivo consistente en relevar dentro de cada segmento los conceptos a los que se alude, los adjetivos que se utilizan, los énfasis, las comparaciones y los señalamientos de conflictos.

Línea 2: Reconstrucción de la historia de formación de una cohorte de ingresantes

Seleccionamos la cohorte 1996 de ingresantes quienes ya habrían completado el 1o. año de sus carreras. Consideramos que ellos tenían una construcción reflexiva temporalmente más próxima a la experiencia vivida, podrían ser más accesibles (por hallarse aún dentro de la Facultad o en su defecto conservar el domicilio consignado al ingreso) y manejarían la información más actualizada respecto a las materias.

Simultáneamente elaboramos un instrumento de recolección de datos: encuesta semiestructurada, con ítems cerrados y abiertos. Diseñamos primero una encuesta piloto, realizamos una prueba con un grupo de alumnos y los resultados nos orientaron para el rediseño. Además incluimos algunas preguntas para recabar información más detallada sobre todas las materias de 1er. año (en función de la modificación de la línea 1 encuestar a la misma cohorte respecto de su opinión sobre las cátedras nos pareció una vía más eficiente que seleccionar una nueva población que cursara actualmente las materias). La versión final del instrumento requería información para la:
Caracterización socio-demográfica:
- Datos personales (incluyendo modificación de lugar de residencia por razones de estudio)
- Situación laboral (número de horas de trabajo, turno y relación del trabajo con los estudios)
- Fuente de ingresos
Reconstrucción de la experiencia académica:
- Elección de carrera y orientación
- Otros estudios simultáneos y ponderación de su dedicación a cada actividad
- Situación en relación a la carrera elegida (abandono o continuación)
A fin de reconstruir los diversos recorridos, se discriminaron ítems para los dos grupos de alumnos:
Alumnos que ratificaron su inscripción (en condiciones de iniciar cursadas)
Alumnos que no ratificaron su inscripción (abandono previo al inicio de cursadas)
- Inscripción a materias. Causas de la selección realizada.

- Estado de avance en cada una de ellas. Causas de abandono, desaprobación o pérdida de promoción.

- Valoración de las propuestas de las materias cursadas.

- Momento de abandono. Causas.

- Posibilidad de retomar los estudios.

Calculamos un mínimo estadístico de 200 sobre los 510 ingresantes de la cohorte 1996 y luego seleccionamos una muestra al azar y estadísticamente representativa, de 300 alumnos, con el fin de asegurar la representatividad buscada.

Como se deriva del instrumento, dentro de la muestra establecimos dos categorías, según que los alumnos hubieran ratificado o no su inscripción a 1er. año; asimismo establecimos variadas formas de contacto (correo, teléfono, carteles) con ellos según fuere su condición institucional.

Paralelamente construímos una base de datos computarizada en la que nos hallamos cargando la información relevada, con el fin de realizar un análisis cuanti y cualitativo de los datos. Hasta el momento hemos obtenido el 87 % de las respuestas necesarias, que constituye el 34,30% del total de ingresantes.

Línea 3: Indagación acerca de las concepciones institucionales sobre el éxito y el fracaso en la formación.

La intención de esta línea de estudio fue conocer algunas de las concepciones que circulan en la institución sobre el fracaso y el éxito. La misma proporcionaría otro contexto y permitiría realizar un meta-análisis de la información obtenida a partir de las líneas de evaluación ya descritas.

El instrumento hasta ahora utilizado consistió en una entrevista guiada, que abordaba los siguientes tópicos: - Caracterización de lo que se considera un buen y mal alumno.

- Apreciación del rendimiento de los alumnos, evidencias en las que basa su opinión, factores que contribuyen a generar dicha situación, comparaciones con otros momentos.

- Identificación de características de alguna cátedra de la Facultad que conozca que generen o contribuyan al fracaso.

- Tiempo deseado de graduación y fundamentación.

- Definición del fracaso y el éxito dentro de la institución.

Nos propusimos utilizar la metodología de análisis semiótico8, ya que la misma nos permitiría reconstruir las definiciones contextuales de dichas nociones, a partir de los textos (discursos) de diversos actores institucionales.

La estrategia de análisis seleccionada requirió que identificáramos dos grupos de informantes que fueran factibles de comparar. Ello no implicaba suponer a priori que los discursos de ambos grupos serían diferentes, la discriminación debía realizarse sólo por un requisito metodológico. Distinguimos como dos grupos a los docentes y a los alumnos de la Facultad.

Realizamos entrevistas a siete docentes pertenecientes a diferentes categorías (autoridades, Titulares, Adjuntos, Jefes de Trabajos Prácticos, Ayudantes) y disciplinas (Biología, en sus diversas orientaciones, Geología y Antropología) y siete entrevistas a alumnos de diferentes carreras (Biología, con sus diversas orientaciones, Geología, Geoquímica y Antropología) y con distinto grado de avance en las mismas. Las entrevistas fueron grabadas y la desgrabación fue textual a fin de posibilitar el análisis de los discursos. Hasta el momento hemos finalizado las desgrabaciones de las entrevistas pero no hemos comenzado aún con el análisis.

REFLEXIÓN FINAL

Pero la experiencia de ponerlo en práctica nos impone algunas reflexiones que tienen más que ver con el contexto de desarrollo de la investigación que con el objeto mismo, sin perder nunca de vista que objeto y contexto se construyen mutuamente.

Una de las dificultades que surgió es la tensión generada entre las urgencias de la gestión en responder a la evaluación de la enseñanza universitaria, planteada por las nuevas políticas de educación superior, y los tiempos que conlleva un proceso de investigación.

Para poder concretar las actividades aparece la negociación como el espacio de búsqueda de una solución satisfactoria, tanto al pedido institucional como a nuestras propias expectativas como investigadoras. Así fue que frente a una solicitud desde fuera del equipo de investigación que sugería una resolución sólo técnica, logramos problematizar el tema reformulando la demanda y elaboramos un proyecto que acotaba el objeto, incluía una perspectiva meta- analítica, proponía una metodología y planteaba tiempos de ejecución mayores a los esperados desde los demandantes.

La experiencia de la UDCN en la institución y el desarrollo de este proceso de negociación hicieron evidente la ausencia o falta de explicitación de criterios de evaluación, del por qué y el para qué solicitar una indagación de este tipo, hasta dónde es un interés genuino o sólo es responder a demandas externas (contexto nacional e internacional) sin vislumbrar las posibilidades de aplicación o la potencialidad como instrumento que favorezca el análisis del funcionamiento institucional.

Otra de las tensiones que surgieron es la relacionada con toda situación de evaluación. Nos referimos a las resistencias y conflictos generados frente a un proceso de valoración que se asocia con acciones de selectividad, sanción o exclusión.

Sumado a esto, nuestra posición como evaluadoras pertenecientes a la institución, es un punto que interviene dándole rasgos singulares al proceso de investigación.

Rasgos que nos llevan a una permanente reflexión sobre nuestro papel en esta intervención.

La problematización de estos elementos que son parte de nuestra experiencia cotidiana constituye un desafío de conocimiento que aporta a la construcción de la universidad como institución y como "nuevo" objeto de estudio.

NOTAS

2 Puiggrós A, y Krotsch, Op. cit.

3 Litwin, E (1994). "La evaluación de programas y proyectos: un viejo tema en un nuevo debate". En Universidad y evaluación. Estado del debate. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. p.166.

4 de Alba, A. (1991). Evaluación curricular, conformación conceptual del campo. México: UNAM. p. 133.

5Magariños de Morentín J.A. y colaboradores, 1991; Esbozo semiótico para una metodología de base en ciencias sociales. Instituto de Investigación de la Comunicación Social. Ponencia presentada en las Primeras Jornadas de Epistemología, UNLP. La Plata.

6Erickson F., 1989; Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza, en La investigación de la enseñanza, II. Métodos cualitativos y de observación, M.C. Wittrock, Paidós Educador, Barcelona, 195-301.

7 Giddens, A. La constitución de la sociedad. Bases para la teoría de la estructuración. Bs. As., Amorrortu,1995.

8Magariños de Morentín, J.A. y colaboradores, 1991 Op. cit..

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