Secretaría Pedagógica - Facultad de Ciencias Económicas - UBA

Relato de una experiencia: El Programa de Evaluación de la Calidad en la Facultad de Ciencias Económicas

Septiembre 1997

*Coordinadora del Programa de Evaluación de la Calidad
** Investigadora del Programa

Relato de una experiencia: El Programa de Evaluación de la Calidad en la Facultad de Ciencias Económicas

Introducción

A partir de octubre de 1994, por Resolución N§ 685 del Consejo Directivo, se puso en marcha el Programa de Evaluación de la Calidad en la Facultad de Ciencias Económicas que se implementaría conforme a criterios de evaluación interna y de participación de los claustros y sectores involucrados en el tema. Este proceso fue pensado en forma gradual ante la imposibilidad de evaluar una institución de las dimensiones de esta facultad (alrededor de 26.000 alumnos) considerando todos y cada uno de los aspectos que la componen simultáneamente. Por lo tanto, sin perder de vista la perspectiva global de la facultad como una totalidad, el programa comenzó evaluando algunos aspectos, considerando la extensión a otros en forma consecutiva.

El proceso evaluativo se centró en esta primera etapa, en la función docencia al nivel de grado, dentro del marco del contexto institucional de la facultad. Esta postura no implica dejar de reconocer la importancia de las variables macro contextuales, de política educacional, culturales, económicas y sociales. No obstante, cuando se aborda un proceso de evaluación y se pretende algún nivel de intervención, se apunta a cambios que puedan generarse y llevarse a cabo dentro de la institución educativa y por sus propios miembros. El marco contextual general permite una mejor comprensión de la problemática inherente a la facultad y de las limitaciones y posibilidades de cambio.

Por su parte, se ha adoptado en el diseño de evaluación una metodología que pretende contemporizar dos posiciones hasta hace poco tiempo antagónicas y que, en el campo de las ciencias humanas y sociales, se conocen con el nombre de paradigma cuantitativo/cualitativo, de acuerdo con los procedimientos e instrumentos utilizados.

Algunos supuestos orientadores

Nos preguntamos acerca de cuáles serían los ámbitos de intervención más pertinentes tratándose de un proceso de evaluación orientado al mejoramiento.

Desde esta perspectiva, un primer espacio de intervención está definido por la organización institucional de la facultad en su conjunto. Dentro de este ámbito, la búsqueda de optimización está dirigida a obtener un flujo de información más sencillo y ágil, un sistema de coordinación más eficiente y una precisa definición de funciones y competencias. En suma, un funcionamiento institucional que no sea fruto de la cotidianeidad, sino de la toma de decisiones racionales, reflexivas, debatidas y consensuadas.

Entre este espacio organizativo más general y el ámbito del aula -donde se expresa la práctica docente concreta- las condiciones organizativas de las cátedras constituyen el segundo ámbito de intervención.

El contexto organizativo de la "cátedra", ya sea que exista como entidad organizativa real o formal, constituye un nivel mediatizador de las condiciones contextuales institucionales, con amplia repercusión en el desempeño profesional de cada docente. La cátedra constituye el espacio ofrecido en el ámbito universitario para el desarrollo del diseño y la planificación de contenidos y estrategias de enseñanza. Es necesario resignificar este espacio organizativo atendiendo al mejoramiento de la calidad de la enseñanza. En este sentido, al titular de cátedra le cabe un papel fundamental. Tiene en sus manos, entre otras cosas, la gestión y planificación de un diseño educativo, la distribución y coordinación de funciones, la capacitación de los docentes a su cargo y el impulso de los procesos de innovación.

La cátedra es naturalmente el espacio para que los docentes reflexionen sobre su propia acción. El disponer de un espacio de reflexión grupal sobre la tarea de enseñanza facilita la toma de conciencia sobre la necesidad de modificar determinados procesos, cambiar algunas estrategias de motivación, ampliar el tiempo dedicado a ciertos objetivos, plantear diferentes actividades, modificar el clima del aula, etc. Así, la información proveniente de la evaluación puede ser utilizada por la cátedra para optimizar su funcionamiento y corregir rumbos.

Por último, el curso es el ámbito más concreto para conocer el desempeño de la función docencia, ya que en él se efectivizan los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de coordenadas espacio temporales concretas y bajo la orientación de un docente determinado que interactúa con sus alumnos en situaciones también específicas. Si bien la cátedra pauta en general las líneas de trabajo, la especificidad del curso y, básicamente, el estilo del profesor, agregan una "impronta" característica definida por su modo de organizar y desarrollar el trabajo académico.

Primeras acciones del Programa de Evaluación

La primera acción del Programa de Evaluación consistió en una experiencia piloto realizada en noviembre de 1994, para la cual la Secretaría Pedagógica, los Directores de Carreras y de Departamentos seleccionaron 3 materias pertenecientes a las carreras de Administración, Contabilidad y Economía. El objetivo primordial de esta experiencia fue probar los instrumentos elaborados para recabar información, visualizar los distintos espacios de intervención y las estrategias de acción para una extensión gradual del proceso evaluativo.

Durante el primer cuatrimestre del año 1995, a partir de la prueba realizada, del informe elaborado y de las alternativas propuestas por la Secretaría Pedagógica, la Comisión de Tecnología Educativa del Consejo Directivo discutió y evaluó la ampliación gradual del programa. En el mes de octubre, el Consejo Directivo de la facultad aprobó por Resolución No. 1621/95 la ampliación gradual del Programa de Evaluación de la Calidad, extendiéndolo a 9 asignaturas. Las materias serían seleccionadas en forma conjunta por los Directores de Departamento, Directores de Carrera y la Secretaría Pedagógica, siguiendo el criterio de elegir tres asignaturas de las tres carreras más numerosas de la facultad, Licenciatura en Administración, Contador Público y Licenciatura en Economía.

Una vez determinadas las asignaturas y fijada la fecha de la "semana de la evaluación" en el segundo cuatrimestre de 1995, para realizar la encuesta a los alumnos y los docentes, se inició un proceso de difusión a través de reuniones, cartas dirigidas a los docentes involucrados y una campaña de difusión con afiches que fueron presentados en la facultad en forma secuencial.

En conjunto, las asignaturas seleccionadas comprendían alrededor de 14.000 alumnos distribuidos en 200 cursos, a lo largo de todas las bandas horarias que ofrece la facultad. Dada la envergadura del proyecto, para llevar a cabo el trabajo de campo se firmó un convenio con la Facultad de Ciencias Sociales (UBA), la que, a través del CEDOP (Centro de Estudios de Opinión Pública) proveyó los recursos humanos necesarios para la toma de encuestas a alumnos y docentes. En total fueron encuestados 7.444 alumnos (77% cursan la carrera de Contador Público, 18% Licenciatura en Administración y 2% Licenciatura en Economía) y 277 docentes.

Paralelamente, el equipo a cargo del Programa de Evaluación se dedicó a organizar el trabajo de campo, a recoger información cuantitativa existente en la facultad y a realizar las entrevistas a informantes-clave (Secretarios, Directores de Departamentos y Carreras, personal administrativo, docentes, alumnos, etc.), con vistas a recoger información cualitativa sobre la función docencia.

Se entiende por informantes-clave a aquellas personas que poseen conocimientos y experiencia suficiente como para abordar las cuestiones que se plantean en las instituciones donde trabajan. Directores de Departamento, Directores de Carrera, Secretarios, docentes, alumnos e incluso personal administrativo que ocupan posiciones clave en la estructura organizativa de la facultad, son actores sociales cuyas reflexiones acerca de la vida institucional permiten obtener información pertinente para contextualizar la evaluación de la función docencia. Las entrevistas apuntaron a obtener información sobre aquellos aspectos relacionados con la organización y gestión de la función docencia, para detectar situaciones problemáticas así como también propuestas de solución a las mismas.

Algunos resultados de las encuestas

1. Docentes

La encuesta fue distribuida a todos los docentes de las materias evaluadas. De los 277 docentes que respondieron, el 34% pertenece al Departamento de Administración, el 54% al Departamento de Contabilidad y el 12% al Departamento de Economía.

1.1. Las funciones y tareas de la cátedra

Las funciones del profesor titular están caracterizadas por la planificación global de los distintos aspectos de la asignatura, la evaluación general de la tarea del equipo, la supervisión de su desarrollo, e incluyen también el de estímulo a la producción de innovaciones, tanto en lo académico como en lo pedagógico.

De acuerdo con la información relevada podría afirmarse que en estas cátedras, algunas tareas se cumplen más que otras: la preparación de programas y bibliografía es más frecuente que la presencia de los profesores titulares en los cursos, la participación en los exámenes de los alumnos y la supervisión de la tarea docente. Estos son aspectos que no deben ser descuidados, porque expresan realidades que es necesario conocer primero, para luego analizar e interpretar. En muchos casos, la tarea del profesor adjunto aparece como la más recargada de obligaciones, en tanto establece el nexo con el titular por un lado, y con el resto del equipo, por el otro, además de estar al frente de la mayor parte de las clases teóricas.

Las respuestas de los docentes permiten apreciar que la elaboración de los programas y la selección de la bibliografía es fundamentalmente responsabilidad de los profesores titulares, aunque en algunos casos participan también los profesores adjuntos.

En los Departamentos de Economía y Contabilidad se advierte una mayor presencia de los profesores titulares en el dictado de las clases teóricas. En cuanto a la preparación y corrección de los exámenes, en los tres departamentos, se observa que está principalmente a cargo de profesores adjuntos, con la participación de auxiliares.

Las reuniones de cátedra son instancias específicas para facilitar la comunicación formal y efectivizar la coordinación del trabajo. Una adecuada programación anual de reuniones es un buen organizador del trabajo, facilita la producción de aportes y el análisis de situaciones. Es preocupante, que un porcentaje importante de docentes no asista a reuniones de cátedra o no sepa de su existencia, como parece surgir de la encuesta.

La evaluación del desempeño de los docentes es mencionada como responsabilidad del profesor titular, aunque casi un 20 % no responde a esta pregunta y un 8% afirma que no se realiza dicha evaluación. Por otra parte, siendo significativo el porcentaje de profesores que señala la poca frecuencia en la realización de reuniones de cátedra, se plantea la duda respecto a si las respuestas intentaron describir lo que en verdad acontece o lo que los docentes consideran que debería suceder.

1.2. El desarrollo de la asignatura

Las estrategias más utilizadas para resolver el problema de la falta de tiempo para completar el programa son: sintetizar los temas más importantes, dar clases adicionales y entregar material de apoyo. Cualquiera de estas alternativas puede ser válida, si se adecua a las características propias de cada asignatura y grupo de alumnos, pero no lo sería tanto si se aplica en general.

Por otra parte, la integración entre las clases teóricas y las prácticas es considerada por la casi totalidad de los encuestados como muy alta. Si se comparan estas respuestas de los docentes con las recogidas en la encuesta realizada a los alumnos, se observa cierta discrepancia en las opiniones. Los alumnos expresan disconformidad con la forma en que se integran las clases teóricas y las prácticas y con la manera en que están organizados los contenidos del programa, al que muchos además afirman desconocer. Al mismo tiempo señalan la existencia de superposición de contenidos entre las asignaturas

Al consultar a los docentes sobre los factores que perturban el desarrollo de su tarea, señalaron primordialmente, el excesivo número de alumnos por curso y la escasez de recursos. También se señaló, aunque en menor medida, el inadecuado régimen de correlatividades y las carencias en la formación previa de los alumnos. La formación pedagógica insuficiente de los docentes y el ausentismo de los alumnos fueron los aspectos menos significativos para los encuestados. Sobre el primero de estos aspectos se realizan consideraciones más adelante y sobre el último, los datos estadísticos recogidos con motivo de la toma de la encuesta realizada a los alumnos ponen de manifiesto un grado significativo de ausentismo a clase.

Con respecto a las técnicas de enseñanza, se preguntó a los docentes cuáles son las que aplican con mayor frecuencia.

En primer lugar, aparecen claramente la exposición oral y la clase dialogada, variante algo más activa de aquélla, seguidas por la resolución de ejercicios y/o problemas. En cuarto lugar, pero sin superar el 50%, se cita el análisis de casos. Se compararon estas respuestas con las de la encuesta administrada a los alumnos. Se advierten coincidencias en la enunciación de las técnicas de uso más frecuente, e incluso aparecen mencionadas en el mismo orden. Más allá de que se puedan marcar ciertas diferencias de opiniones, surge igualmente en ambas categorías de encuestados la preeminencia de la exposición oral como fuente básica de acceso al conocimiento, así como la escasa presencia de técnicas dirigidas a desarrollar la participación activa del alumno, el pensamiento autónomo y el aprendizaje a través de la experiencia. El predominio de las técnicas expositivas puede tener una repercusión negativa sobre los resultados de los exámenes. Sobre el tema de la evaluación se consultó a los docentes acerca de las habilidades que esperan que los alumnos pongan de manifiesto en las evaluaciones. Los profesores coincidieron en afirmar que son la aplicación de conceptos y el establecimiento de relaciones entre estos. Esas mismas habilidades fueron mencionadas por los docentes como aquéllas en las que los alumnos presentan mayores dificultades en los exámenes escritos, seguidas por las relacionadas con la expresión escrita de las ideas. Se podría conjeturar que la metodología de enseñanza adoptada con mayor frecuencia, es en sí misma un obstáculo para el desarrollo de habilidades centradas en la reestructuración e interpretación del material, en el establecimiento de relaciones y en la aplicación de conceptos teóricos a situaciones concretas.

Consultados sobre las razones a las que atribuyen las dificultades de aprendizaje de los alumnos, los docentes coincidieron en señalar que la más importante es la escasa lectura y estudio de la bibliografía. En los Departamentos de Administración y Contabilidad aparece en segundo lugar la falta de conocimientos previos, y en Economía, las técnicas de estudio inadecuadas.

Al preguntarles por alternativas para mejorar el rendimiento de los alumnos, priorizan la renovación de las técnicas de enseñanza y la capacitación permanente del docente. Sin embargo, cabe recordar aquí que la formación pedagógica insuficiente del docente fue señalado como uno de los dos aspectos menos significativos entre las dificultades que obstaculizan el desarrollo de su tarea.

También este aspecto aparece como irrelevante entre las razones que explican la deserción de los alumnos. Las causas que sí se consideran prioritarias respecto a la deserción son la falta de interés del alumno y el fracaso en los exámenes.

Al ser consultados sobre las carencias en la preparación actual de los docentes, vuelve a parecer como la más importante la formación pedagógica, seguida por la formación en investigación.

Sabemos que el ejercicio de la docencia universitaria no implica forzosamente preparación pedagógica específica. En la mayoría de los casos se accede a la función docente sólo desde la experiencia profesional. Por supuesto, esta condición es necesaria por muchas razones y seguirá siéndolo. Pero cuando se analizan las opiniones, expresiones y puntos de vista de los docentes encuestados se evidencian las falencias de formación pedagógica. Basta recordar algunos de los señalamientos ya realizados: inconsistencia entre el modo de enseñar y las exigencias de la evaluación, adjudicación exclusiva al alumno de responsabilidad por sus dificultades de aprendizaje, explicación de la deserción por el fracaso en los exámenes, etc. Por otro lado, aparece la expresión de deseos de capacitación y perfeccionamiento, como necesidad personal de mejoramiento, pero desvinculada de su incidencia sobre el fracaso del alumno.

1.3. El contexto institucional de la enseñanza

Para los responsables de las cátedras, el referente en todo lo que hace a su organización y funcionamiento es el director del departamento al que pertenecen. Según los encuestados, los contactos con dicha autoridad no son demasiado frecuentes, aunque lo son más con los profesores que con el resto de los integrantes de cátedras. Las formas de contacto más habituales son las reuniones, seguidas por las entrevistas individuales y las comunicaciones escritas y telefónicas. Según los encuestados, las actividades que los departamentos realizan con los docentes son fundamentalmente para brindar información y resolver gestiones administrativas. Son escasas las respuestas que mencionan actividades más orientadas a la enseñanza, por ejemplo, de supervisión, de intercambio de experiencias, etc.

En relación con el contexto más amplio que enmarca la tarea pedagógica, se indagó la opinión de los docentes sobre el apoyo que brinda la facultad al desarrollo de dicha tarea en lo que se refiere a: aspectos administrativos, infraestructurales, bibliografía y recursos didácticos, actualización académica y pedagógica, así como al desarrollo de la investigación. En todos los casos la valoración más alta se relaciona con los aspectos administrativos y las más bajas con el apoyo a la investigación y la formación pedagógica.. Por otra parte, los docentes opinaron que los aspectos más problemáticos que presenta la facultad son el infraestructural y el financiero, ocupando el tercer lugar el aspecto administrativo.

2. Alumnos

El 77% de los alumnos cursa la carrera de Contador Público, el 18% Licenciatura en Administración y el 2% Licenciatura en Economía. La gran mayoría ingresó entre 1990 y 1995 (84%). El 70% de ellos trabajan (59%), y un considerable porcentaje lo hace por más de 30 horas semanales. La mayoría son Peritos Mercantiles (61%) y, en segundo lugar, Bachilleres (30%)

2.1. Organización y desarrollo de las materias

Con respecto a los contenidos, la gran mayoría de los alumnos expresó que les resultan interesantes. En cuanto a la bibliografía, la opinión -en general- es favorable.

Cerca del 70% considera que es suficiente, de complejidad media y actualizada.

En lo que hace a la organización de los contenidos, el 60% señaló ciertas deficiencias, por ejemplo, la escasa relación entre los conceptos teóricos y sus aplicaciones concretas, la existencia de superposiciones entre contenidos de distintas materias, etc.

Las dificultades señaladas por los alumnos apuntaron más al "cómo se enseña" que al "qué se enseña", en términos de los contenidos enseñados. En cuanto a lo pedagógico, se les solicitó que indicaran con qué frecuencia eran utilizadas distintas técnicas didácticas. Es significativo el predominio de la exposición oral , seguida de la realización de ejercicios y problemas y - en menor medida- de la clase dialogada , que en realidad no es más que una variante algo más activa de la primera. En último lugar, se ubican el análisis de casos y, con frecuencias mucho más bajas, la lectura orientada. La realización de experiencias y trabajos de campo, así como los trabajos grupales tienen poco espacio en las aulas, siendo inexistentes en la mayoría de los casos.

Se pidió a los alumnos que opinaran sobre los aprendizajes logrados en las materias evaluadas. Casi la totalidad de las respuestas permiten apreciar una valoración entre media y alta respecto de lo aprendido.

2.2. La evaluación de los aprendizajes de los alumnos

Así, se constató que la coherencia entre los exámenes parciales y los temas enseñados fue considerada como "media" y "baja" por el 40% de los alumnos. Además, el 83% de los encuestados dijo desconocer de antemano el puntaje asignado a cada pregunta o tema del parcial, y un 70% afirmó que transcurrieron más de dos semanas entre la toma del parcial y la entrega de notas a los alumnos. Por otra parte, un 40% afirmó que los docentes no analizan los errores del parcial con sus alumnos y, en el 23% de los casos, no saben qué componentes tomará en cuenta el docente para la calificación final.

2.3. Percepción de los alumnos sobre la modalidad docente

Los aspectos evaluados fueron: a) aspectos relacionados con el cumplimiento de las obligaciones, horarios, etc.; b) aspectos relacionados con el dominio de la asignatura; c) aspectos relacionados con el estilo pedagógico del docente : Se calculó para cada ítem el promedio obtenido por los docentes de las clases teóricas y de las clases prácticas, respectivamente.

En general, se observaron las valoraciones más altas en los aspectos a y b, tanto en el caso de los docentes a cargo de las clases teóricas como en aquellos a cargo de las clases prácticas. En ambos casos, las valoraciones más bajas aparecen en los aspectos pedagógicos.

Es importante destacar que los profesores al frente de clases teóricas obtuvieron promedios más altos que quienes están a cargo de clases prácticas.

Consideraciones finales

Desde nuestra perspectiva, el proceso de evaluación es entendido en términos formativos. Por lo tanto, la preocupación fundamental está centrada en el aprovechamiento de los resultados para tomar decisiones destinadas a atender aquellos aspectos de la formación del cuerpo docente y de las condiciones institucionales que se identifiquen como susceptibles de mejora.

La evaluación de calidad, así entendida, requiere que los criterios de calidad sean intrínsecos al trabajo académico y definidos por la comunidad en su conjunto, de acuerdo con el proyecto académico de la institución. A nuestro entender, ésta es la alternativa válida de evaluación, que podrá ser complementada, pero nunca sustituida. Es a partir de la reflexión sobre la práctica que se podrán ir encontrando los caminos consensuados más apropiados para desarrollar las estrategias de mejoramiento de la calidad.

La información vertida en las encuestas a los alumnos y la proveniente de las entrevistas a informantes-clave permitió identificar nudos problemáticos en cuanto a la organización y desarrollo de las asignaturas, la evaluación de los alumnos y la modalidad docente.

El análisis de estos puntos se realizó, primero, en forma global y luego discriminando por materia, cátedra y curso.

El informe con los datos globales fue entregado a las autoridades correspondientes de la Facultad y a los Departamentos de Administración, Contabilidad y Economía y convocándolos a realizar reuniones para analizar la información obtenida y consensuar las líneas de acción a adoptar en el futuro para mejorar la calidad de la función docencia en la Facultad. En cuanto a la información desagregada por cátedra y curso, se elaboró un cronograma de reuniones con los Profesores de las materias evaluadas en las que el Equipo de Evaluación realizó la devolución correspondiente a cada cátedra considerando que el análisis con profundidad de las características de cada curso, para potenciar los aciertos y mejorar las deficiencias, es de competencia de la cátedra y su equipo docente.

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