AÑO: 1997 EVALUACIÓN DOCENTE

Análisis del Régimen Vigente - (OCA Nø 810/97)
Fac.. de C. Económicas y Sociales - Univ. Nac. de Mar del Plata

RESUMEN

La evaluación forma parte del proceso enseñanza- aprendizaje, constituye el elemento mediante el cual el sistema de aprendizaje pone en evidencia los logros obtenidos.

Si bien, en los últimos años se observa una preocupación cada vez más generalizada sobre el tema, aun sobreviven ciertas prácticas de evaluación, inclusive en los regímenes normativos, tal el caso del Régimen de Enseñanza de la FCE-UNMP, implementado por la referida OCA.

Lo apuntado reabre la discusión sobre la pertinencia de la misma y facilita la oportunidad para el planteo de nuevas perspectivas orientadas a precisar de modo confiable y válido lo logros alcanzados por los alumnos en el conjunto de aspectos que definen una formación de calidad.

Area temática: Evaluación y Acreditación Universitaria

Autor: CERRUDO, Hugo Horacio - DNI: 7.678.813

Domicilio: Paunero 2678 Mar del Plata (7200) - T.E: (023) 51-0985

Profesor Adjunto - Facultad de Ciencias Económicas y Sociales - Universidad Nac. de Mar del Plata

Títulos: Contador Público Nacional Profesor en Ciencias Económicas

SUMARIO

I - INTRODUCCIÓN

II - DESARROLLO CONCEPTUAL

II.1. - OBJETO

II.2. - FUNCIONES

II.3. - ACREDITACIÓN

II.4. - PLAN PARA LA ACREDITACIÓN

III - REFLEXIONES SOBRE EL ACTUAL R�GIMEN DE ENSEÑANZA

INTRODUCCIÓN

La evaluación es uno de los componentes más complejos y relevantes del proceso didáctico, de importantísima contribución al éxito de la enseñanza y el aprendizaje. Si bien su importancia ha sido reconocida en forma indiscutida, ha irrumpido en la conciencia de los educadores en unas condiciones de extrema confusión.

En primer lugar, existe confusión entre el nivel del discurso y el nivel de la práctica: no extrañará constatar la existencia de un profundo abismo entre la riqueza del discurso sobre la evaluación y la pobreza relativa de las prácticas.

También existe confusión, tal vez menos frecuente, entre los objetos a los que se dirige la evaluación. Parece como si esos objetos pudiesen ser múltiples en la educación y como si uno no supiera nunca muy bien qué evalúa exactamente: el sujeto en formación, sus adquisiciones, el educador, los métodos que emplea o incluso la totalidad del sistema. La consecuencia es que, con mucha frecuencia, la evaluación parece una realidad un poco mítica, un proceso sin sujeto ni objeto bien definidos y en el que finalmente el aspecto más tangible parecen ser los instrumentos que utiliza. Es significativo que desde este punto de vista se hable antes de la evaluación que de las evaluaciones; estas últimas están muy frecuentemente privadas de aquello que constituye su anclaje social, sin duda en beneficio de la técnica con que se manifiesta.

Otro tanto ocurre con las funciones de la evaluación.

En este caso el papel ideológico de ocultación es particularmente evidente. Todo se desarrolla como si en torno a la idea de evaluación se hubiese construido un espacio ideológico, estructurado en dos polos: un polo negativo organizado alrededor de las ideas de represión, de selección, de sanción, de control, y un polo positivo organizado alrededor de las ideas de progreso, de cambio, de adaptación, de racionalidad. Así planteado el problema, la solución parece muy simple, todo se resolvería minimizando el primer tipo de función y maximizando el segundo, con el propósito de hacer de la evaluación una nueva práctica al servicio del sujeto en formación. Pero esta distinción resulta incapaz de dar cuenta de los hechos de la evaluación, aun cuando tiene tal fuerza social que incluso fue génesis de otras distinciones mejor fundadas tales como la evaluación sumativa y formativa, de la teoría conductista.

No obstante, la renovación conceptual, en la que se proyectan las aportaciones de numerosas investigaciones educativas de los últimos treinta años, se manifiesta en un considerable enriquecimiento de los ámbitos sobre los que se extiende la evaluación, de los criterios con los que se realizan juicios de valor y de las decisiones que se adoptan en relación con ellos. Queda ya lejos el viejo concepto de evaluación como constatación de un cierto nivel de aprendizaje en el alumno. Existe cierto consenso en ideas tales como: La evaluación no solo se refiere a los conocimientos, sino también a las habilidades y actitudes.

Es necesario conocer las características de los procesos y no sólo los resultados. La evaluación ha de abarcar además la tarea del profesor, el desarrollo de los programas, la efectividad de los recursos y la influencia de los contextos organizativos y ambientales. La actividad evaluadora ha de sobrepasar el estudio de lo manifiesto para prolongarse hasta la identificación de las causas.

También existe consenso sobre la necesidad de superar las formas tradicionales del examen y la lección, pero en la práctica resulta muy difícil reemplazarlos por estrategias más adecuadas desde el punto de vista pedagógico. Las dificultades se presentan a partir del propio sistema normativo. Si bien las disposiciones oficiales siguen normalmente los avances más significativos que en el terreno científico-docente se van produciendo, las adaptaciones no siempre son oportunas, sobre todo en la educación superior. Esto puede crear una situación de impotencia en los docentes que se ven limitados por aspectos normativos.

La estructura del presente trabajo tiene dos vertientes fundamentales. Una de carácter general con la que se pretende contribuir a la renovación conceptual de la evaluación y otra de carácter más específico en la que se analiza el Régimen de Enseñanza vigente y se abordan algunas reflexiones sobre el mismo.

Cabe destacar que la lectura del marco teórico en el cual se inscribe este trabajo, y que representa la primer parte del mismo, no constituye un prerrequisito para la comprensión de la segunda parte, referida al Régimen de Enseñanza vigente en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Nacional de Mar del Plata.

EVALUACIÓN.

Desarrollo Conceptual

La evaluación constituye uno de los componentes esenciales del proceso enseñanza-aprendizaje, posibilita que a través de él se ponga en evidencia el logro de los propósitos del sistema de aprendizaje, (conocimientos - capacidades - habilidades - actitudes). Recibe una amplia serie de estímulos procedentes de diversas áreas de conocimiento, con las cuales mantiene a su vez importantes relaciones. En este sentido, objeto, funciones, metodología y las aplicaciones de la evaluación coinciden y repercuten directamente sobre los correspondientes componentes de la enseñanza. De esto se deduce la estrecha relación e influencias mutuas que establece con otros conceptos didácticos. Así pues, el proceso evaluador entendido como el sistemático conocimiento de como los alumnos están aprendiendo, a lo largo de una secuencia, está estrechamente relacionado con la metodología que se emplea; de tal modo que una exigencia evaluadora determinada, comporta también, una determinada exigencia metodológica.

de manera que una finalidad de formación determinada implica criterios de selección de contenidos, de selección de técnicas de aprendizaje y de pruebas acordes a la misma.

Esta situación nos lleva a pensar que una de las preocupaciones básicas que debiera tener todo profesor al analizar el tema de la evaluación, es puntualizar con toda precisión que el problema de esta actividad no radica en las características técnicas de los objetivos de aprendizaje, ni en las estrategias didácticas que se adopten, ni en los instrumentos o técnicas para llevarlas a cabo, sino en el concepto de aprendizaje de cual se parta; este es determinante de los conceptos anteriores, tanto de su fundamentación como de su instrumentación. Determinar el grado de profundidad del aprendizaje será el punto de partida en la precisión del concepto, en tal sentido Richardson (1994) expresa:" Tanto los estudios cualitativos como cuantitativos, extraídos de una variedad de sistemas de educación superior, han producido evidencias de la existencia de dos enfoques referidos a la forma de estudiar de los alumnos: - Orientados hacia la comprensión del significado de los materiales a ser aprendidos.- - Orientados hacia la mera reproducción de estos materiales en relación con las evaluaciones académica.-"

Otro concepto importante a los efectos de explicar la evaluación es el de conducta; cuya interpretación depende de la teoría psicológica en que se sustente: congnoscitivismo, conductismo, gestaltismo, etc. En tal sentido existe amplia coincidencia en que la conducta del ser humano es siempre molar, es decir total, donde el individuo se expresa siempre como un todo integrado. Bajo estas circunstancias no resulta posible tener una manifestación total del aprendizaje, dada la complejidad de este proceso y si bien es cierto que se adjetiva en ciertas evidencias en el área del mundo externo, éstas no se agotan en el fenómeno.

En síntesis, de lo expuesto surge que: -no se debe reducir el problema de la evaluación a una actividad desconectada del proceso didáctico porque ello impide la posibilidad de explicar el aprendizaje en su dimensión individual y grupal.

-Antes de seleccionar metodologías y técnicas para cualquier acción evaluativa debe cuestionarse sobre la naturaleza del objeto de estudio de la evaluación: el aprendizaje.

-Debe concebirse al alumno como una totalidad, lo que implica la aceptación de las dificultades que tiene el reconocimiento de lo complejo que es el ser humano.

-OBJETO DE LA EVALUACIÓN

Hemos de reconocer que el poder que emana del proceso evaluador es tan grande que hasta permite atribuir causalidades arbitrariamente, catalogar éticamente, justificar decisiones y clarificar realidades. Tal vez por este motivo y otros cambiantes, se halla afectado de las anormalidades más diversas que atañen a todas y cada una de sus vertientes: por qué se evalúa (y para qué), quién evalúa, cómo se evalúa, para quién se evalúa, cuando se evalúa, qué se evalúa, a quién se evalúa, con qué criterio se evalúa, etc.; veamos algunas relativas al qué se evalúa, es decir relativas al objeto de evaluación.

- Sólo se evalúa al alumno

Tradicionalmente se ha considerado como objeto excluyente de la evaluación, a el aprendizaje de los alumnos y se podría decir que en la actualidad sigue siendo esta la conceptualización más extendida, este concepto reduce todo el proceso evaluativo a solo uno de sus objetos y en un sólo aspecto: el relativo a la acreditación de conocimientos, erróneamente si el aprendizaje está orientado a la adquisición y reproducción de conocimientos.

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En este sentido, sí es protagonista el alumno. Se lo examina siguiendo una temporalización determinada. Se le dan los resultados, prácticamente inapelables y, en general, se lo considera el único responsable de los mismos.

No parece concebirse el curriculum sin la evaluación del alumno, pero sí sin la evaluación genérica del mismo.

Los argumentos -cargados de lógica- que se utilizan para esto, no se aplican a otros elementos del curriculum.

El valor numérico que se le asigna surge de utilizar como criterio referencial fáctico la consecución de algunos contenidos mínimos (es el profesor quien los comprueba según sus particulares criterios), estableciendo en la gama de puntuaciones una comparación con el resto de los alumnos a todas luces discutible. Qué es lo que se ha comparado? no se sabe si capacidades de los sujetos, los esfuerzos realizados, los conocimientos adquiridos...., o la suerte de que han gozado.

Este ejercicio enmascara una gran injusticia, no sólo por la arbitrariedad de la asignación, por el capricho atributivo (agravado por la apariencia de rigor científico), sino por la desigualdad radical de condiciones naturales y contextuales. Partir de situaciones desiguales y pretender comparar los resultados utilizando los mismos raseros, es una fórmula radicalmente injusta de ejercitar una aparente justicia.

Lo cierto es que en este mecanismo sólo se incluye al alumno, quiera o no, quedando los demás responsables del proceso educativo sin esa consideración evaluadora y sin las consecuencias que llevaría aparejada.

- Solo se evalúan los conocimientos

El proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos más o menos estructurado, ellos mediatizan la articulación del pensamiento para adaptarse a la realidad . No es posible rechazar el aprendizaje de contenidos porque no se puede aprender en el vacío.

Pero otra cosa es la selección de los contenidos, su articulación, su significación como organizadores del pensamiento.

Ahora bien, limitarse a la evaluación de conocimientos supone un reduccionismo inaceptable del proceso. Existen otra serie de logros pretendidos, aun en el ámbito intelectual, (véase cualquier formulación curricular o legislaciones de cualquier rango que definan objetivos educativos, para nuestro caso, el Estatuto de la Universidad de Mar del Plata) que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador: actitudes, destrezas, hábitos, valores,...

Una persona que adquiere un abundante caudal de conocimientos para destruir u oprimir a los demás; un alumno que llena su cabeza de conocimientos, pero que detesta lo que sabe; un individuo con gran almacén de datos pero incapaz de comunicarse....., no estaría auténticamente formado.

Por otra parte, la estrategia para mejorar la calidad de los aprendizajes no solo será perfeccionar la adquisición de nuevos contenidos específicos relacionados con su profesión, , importará también que desarrollen capacidades intelectuales generales -(cap. de situar el propio aprendizaje en un contexto mayor; cap. analítica; cap. de integración, síntesis y relación; cap. de evaluación crítica; etc.)- y que amplíen las habilidades personales que conectan con el mundo del trabajo - (trabajar en equipo; tomar decisiones; resolver problemas; comunicar información; asumir riesgos; etc.)-, puesto que las habilidades son irrelevantes en sí mismas. Lo que importa es el uso (situación de aprendizaje; situación de pruebas), y los efectos sobre los progresos de los alumnos y los rendimientos que resulten de ellos.

La evaluación de estas otras facetas no es tarea fácil. Muchos docentes no tienen conciencia profesional que estos son de aspectos educativos relevantes. Otros desconocen las formas de acercarse a una evaluación adecuada de los mismos. Las Administraciones, conocedoras de estas limitaciones pretenden implantarlas en forma genérica, a través de la evaluación continua. Pero resulta totalmente ineficaz. De qué sirve exigir la evaluación continua, si los profesores siguen instalados en sus viejas prácticas sumativas? Sencillamente, para repetir continuamente aquellas prácticas.

Por cierto que este proceso resulta mucho mas abarcativo; en el caso de los alumnos, las evaluaciones deben extenderse al ámbito actitudinal y de integración socioafectiva, aun en el ámbito intelectual se trata de proyectar la evaluación más sobre las habilidades, las técnicas, las estrategias de conocimiento, que sobre el dominio de la información.

Pero también involucra al docente cuya evaluación no sólo deriva de las conductas observables, como sus formas de actuación ante los alumnos, sino también de la naturaleza de sus percepciones, juicios, teorías y decisiones que serán condicionantes de aquella. Otro tanto ocurre con los recursos didácticos, tambien integran el proceso evaluatorio.

El objeto de la evaluación, sin embargo, no podría limitarse a los componentes que se acaban de citar y otros más, por importantes que resulten. Es necesaria la consideración de todos ellos en su mutua interacción y no sólo en un determinado momento. La enseñanza constituye un proceso eminentemente complejo que evoluciona de manera dinámica. Consecuentemente su evaluación también será un proceso complejo que implica la consideración simultánea de todos sus componentes.

La evaluación como proceso se dirige fundamentalmente al análisis del proceso de aprendizaje en su totalidad; contemplando el conjunto de factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo y orientarlo, revisa las condiciones que prevalecieron en el proceso, tanto las propicias como las conflictivas, donde se ponen en juego mecanismos de defensa, tales como: racionalización, evasiones y rechazos a la tarea, así como interferencias, miedos, ansiedades, etc. Todos estos factores plantean una visión distinta del aprendizaje dirigida a romper rígidos esquemas referenciales de los sujetos y al mismo tiempo, orienta el grupo hacia nuevas elaboraciones del conocimiento.

Lo verdaderamente importante de esta concepción es que los participantes a partir de ciertas condiciones iniciales de trabajo construyen un espacio de discusión y análisis que les permite intercambiar experiencias, confrontar puntos de vista y con ello movilizar y enriquecer sus propios esquemas referenciales.

Es por esto que resulta indispensable establecer con el grupo, a partir de la primer clase, un convenio bajo compromiso de cumplimiento, por parte del docente y alumnos. Este convenio se debe plantear a dos niveles: - Institucional: Referido a horarios, números y duración de clases, asistencia, criterios de acreditación, etc.

- Grupal: Referido a la discusión del programa, explicitación de la tarea, señalamientos de aprendizajes, metodología, grado de participación, evaluaciones, etc.

Bajo estas condiciones, la evaluación se plantea como una revisión constante del proceso grupal y del seguimiento del Plan de Trabajo previamente convenido.

- FUNCIONES

Ya hemos definido la evaluación como un componente del proceso de enseñanza, paralela e implícita en el mismo.

Bajo esta concepción la enseñanza se compondría de las siguientes áreas: Planificación-----Actuación------ Evaluación------Reflexión

Consistiría básicamente en un proceso cuyo elemento central sería la observación, previamente planificada y continuaría con las actividades de interpretación e intervención según el siguiente esquema, propuesto por el Prof. Rosales:

Planificación-------Observación ------ Reflexión-------Intervención /------------------------- EVALUACION---------------------------/ Ahora bien, el desarrollo curricular, en cualquiera de sus niveles, está recorrido por un proceso evaluador de triple naturaleza. En el buen entendimiento que se trata de un proceso circular y no meramente lineal.

EVALUACIÓN INICIAL

Por su naturaleza también se la denomina diagnóstica o motivadora. Tiene como función específica determinar las características de la situación inicial para la puesta en marcha de un determinado proceso didáctico, y servir de base por lo tanto, para decisiones sobre programación o diseño del mismo. Provee información relativa a la situación de partida o grado de aprestamiento de protagonistas y elementos. A partir de esta evaluación pueden surgir importantes decisiones, inclusive en casos muy extremos, la de realizar o no un determinado proceso o la planificación de otro alternativo.

EVALUACIÓN FORMATIVA

También denominada continua, orientadora o reguladora; tal vez la más importante puesto que permite reajustar continuamente las actividades, estrategias, ayudas y objetivos del proceso didáctico. Las modalidades con que se lleva adelante este tipo de evaluación son amplias, dependiendo del tipo de evidencias requerida en cada oportunidad. Resultan de aplicación tanto las estructuradas como las que no lo son, y por formar parte del proceso, son de especial utilidad las que implican dinámica de grupo.

EVALUACIÓN FINAL

También denominada terminal. Es la que parte de un concepto individual, realizada luego de un período de aprendizaje, dará lugar a medidas relativas a la selección, la promoción y la certificación, o, en caso contrario, la repetición. Se basa fundamentalmente en la acreditación de conocimientos y en ella se apoya legítimamente la institución educativa. Siendo la unidad operativa de aprendizaje un área y no un curso, las evaluaciones deben darse a lo largo del área, donde el curso es una parte de la estructura curricular que se desarrolla en complejidad creciente.

. En consideración a los objetivos de este trabajo, seguidamente nos dedicaremos a analizar con mayor profundidad la acreditación de aprendizaje.

-ACREDITACIÓN DE APRENDIZAJE

Constituye una práctica cotidiana en el ámbito educativo y, muchas veces, abusiba. Frecuentemente se reduce todo el proceso evaluatorio a la simple acreditación, por lo que resulta imprescindible, en primer término, establecer las diferencias operativas entre ambos conceptos.

En términos generales se puede reafirmar lo ya expresado en el sentido que la evaluación abarca un amplio espectro, complejo y profundo, que involucra a todo el acontecer del proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que la acreditación se refiere a aspectos concretos relacionados con ciertos aprendizajes importantes planteados en los planes y programas de estudio.

De lo dicho se desprende que la evaluación implica la acreditación, que constituye uno de sus componentes, de manera que un correcto desarrollo de la evaluación a lo largo de un curso, determina que se cumplan satisfactoriamente los criterios de la acreditación. Es más, un buen proceso de evaluación condiciona la acreditación, dado que permite analizarla, vigilarla y retroalimentarla. Esta vigilancia coadyuva a la elaboración del conocimiento durante el recorrido del grupo y los resultados serían simplemente una consecuencia lógica y esperada del trabajo desarrollado.

La acreditación tiene concreción a partir de la elaboración del programa de estudios. Se trata de hacer una selección minuciosa de los conocimientos y las habilidades más relevantes que se pretenden garantizar, así los objetivos, como punto de partida de la acreditación, se expresan en forma amplia y significativa, lo mismo que los contenidos temáticos.

Consecuentemente, planear las evidencias del aprendizaje requiere seleccionar los instrumentos técnicos que reflejen de manera cabal tal aprendizaje, así como los momentos en que se los llevará a cabo. De ahí que sea necesario realizar y discutir desde el inicio con los alumnos los criterios que determinarán la aprobación: de tal manera la acreditación además de ser una meta importante a alcanzar, contribuirá a que el estudiante cobre conciencia y asuma la responsabilidad tanto de su propio proceso de aprendizaje como de los resultados obtenidos.

Entonces, planear la acreditación significa llevar a cabo un análisis de los objetivos terminales de un curso derivados, de los propósitos del área curricular del que forma parte y definidos por todos sus docentes. Esta acción deriva en la necesidad de planear situaciones de aprendizaje que le garanticen al alumno poder poner en evidencia sus logros. Esto implica la determinación de un conjunto de evidencias de aprendizaje, las que pueden asumir diferentes características: examen, trabajos, ensayos, reportes, prácticas, investigaciones teóricas, de campo, etc.

Este tipo de evidencias, con vistas a la acreditación puede desarrollarse en momentos y con modalidades tan diversas como lo requiera cada situación de enseñanza - aprendizaje. También la selección de la metodología estará condicionada por las formas de enseñanza experimentadas, por ejemplo: no se puede promover una enseñanza diagonal y cuestionadora y posteriormente hacer una prueba de preguntas de opción múltiple. Iguales consideraciones surgen del número de alumnos y la cantidad o calidad de los recursos didácticos, los que obviamente incidirán en la selección de las pruebas.

Particular atención debe prestarse, con miras a esta selección, a los contenidos del aprendizaje. De las muchas posibles clasificaciones, resulta conveniente por su pertinencia, aquella que considera lo que los alumnos han de saber, saber hacer y ser, o sea, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Dada las características comunes de cada grupo, son un instrumento clave para determinar como se evalúan. Por ejemplo, difícilmente podremos conocer como se aprendieron los contenidos procedimentales si nuestro único recurso consiste en la utilización exclusiva de exámenes orales, otro tanto ocurre con los contenidos actitudinales si las pruebas son únicamente escritas.

En síntesis, la acreditación de conocimientos requiere de ciertas condiciones, indispensables para que la información sea suficiente, válida y confiable.-

En primer término, en la acción docente se deberá asumir la responsabilidad colectiva a fin de generar lo pertinente, esto es: que todos los miembros de la cohorte alcancen los niveles de logro planteados por la carrera. El propósito de la acción docente en consecuencia no será "promover" algún logro, sino llevar a cabo todo lo que se considere necesario para concretarlo.

En segundo término, se debe poseer suficiente información sobre los tipos de saberes y prácticas que caractericen los campos científico-técnicos, culturales, etc. para los cuales se forma a los alumnos y sobre su permanente renovación en función de los adelantos y obsolescencia.

En tercer lugar y vinculado con lo anterior, deberán incluirse en las evaluaciones continuas y terminales, diversidad de procesos discernibles que tipifiquen los conocimientos y competencias que se procuren examinar, según las características de los contenidos y prácticas que se hubieren abordado en las unidades desarrolladas.

Por último deberán establecerse criterios y parámetros de evaluación con adecuado margen de coincidencia entre docentes y alumnos en cuanto a su significado.

- Plan para la Acreditación de Aprendizajes Sobre este tema existe una gran cantidad de bibliografía, sobre todo en su aspecto instrumental; también en la práctica docente de nivel superior se conocen y aplican varios de los instrumentos que desarrollaremos seguidamente, sin embargo, este conocimiento es insuficiente, en algunos casos, para poder elaborarlos de manera que contribuyan al desarrollo de la capacidad de análisis, síntesis, juicio crítico, establecimiento de relaciones, resolución de problemas, etc. ; y que además no se limiten al desarrollo de la memorización a través de la emisión de datos, cifras, fechas, principios y leyes.

Seguidamente analizaremos someramente las características técnicas de algunos instrumentos contenidos en la propuesta del Prof. Morán Oviedo. 1.- Prueba de base semi-estructurada

Aunque la mayoría de los autores señalan insistentemente no ser partidarios de este tipo de pruebas, considerando que en la práctica cotidiana se aplican con mucha frecuencia, haremos un breve resumen de algunas de ellas: a) Pruebas de respuesta guiada.

En esta modalidad, las preguntas (bases) y las indicaciones (consignas) establecen esquemas más precisos que indican respuestas que se ajustan más al resultado del aprendizaje que se desea provocar. Consiste en plantear al estudiante un asunto con bastante claridad, para que conteste en una breve descripción lo que se pide. Ej.

"Ilustre el punto anterior con ejemplos pensados por Ud.

mismo." b) Pruebas de opción múltiple.

Un reactivo de este tipo esta constituido por una proposición llamada base (expresada en forma directa o como una oración incompleta) y una serie de soluciones establecidas en forma de oraciones (palabras, frases, símbolos, números) una de las cuales es la correcta o la mejor respuesta, y las demás actúan como distractores.

Actualmente es el tipo de pruebas más empleado y puede utilizarse para medir diferentes niveles de aprendizaje, tales como: capacidad para inferir conclusiones, predecir situaciones, interpretar, extrapolar, etc.

c) Pruebas "multiítem" de base común.

Se caracterizan por tener un esquema de información (base) que puede estar representado por un texto, un gráfico, un mapa, una tabla, un diagrama, un esquema, etc.

y al utilizar los múltiples datos incorporados en dicho contexto se construyen varios reactivos, generalmente de opción múltiple.

Estas pruebas son empleadas para verificar aprendizajes que implican procesos mentales complejos, tales como: capacidad para interpretar datos, inferir conclusiones originales, definir problemas, solucionar planteos difíciles, analizar relaciones, formular hipótesis, advertir errores o precariedad de elementos para intentar soluciones, verificar falacias lógicas, etc.

2.- Pruebas de composición.

Consiste en formular al alumno una cuestión, tema o asunto, para que lo desarrolle con entera libertad.

En cuanto a su construcción, comparándola con otro tipo de pruebas, podría pensarse que son más sencillas, sin embargo, probablemente sea más difícil construir una prueba de ensayo de alta calidad que una objetiva igualmente eficiente.

La calidad depende de su elaboración, no pueden ser improvisadas, su construcción exige pensar detenidamente las cuestiones que estimulen conductas que impliquen la capacidad de manejo de información; sugerir nuevas salidas a un planteo; aplicar principios; leyes; tendencias; normas o nuevas situaciones; fundamentar los pro y contras de un argumento; etc. Dos cuestiones son de fundamental importancia: a) Que los estudiantes conozcan con antelación qué aspectos se considerarán, p.ej. precisión en el enunciado de hipótesis, calidad de los argumentos que le sirven de base, su capacidad de observación, etc.

b) Versará sobre puntos de vista, análisis, etc., que impliquen algo nuevo para el alumno, pero cuya resolución dependa de lo aprendido anteriormente.

3.- Trabajos.

Los trabajos de investigación o de otro tipo realizados por los alumnos durante el curso, pueden proporcionar las siguientes evidencias: * ampliar conocimientos.- * profundizar en un tema.- * comparar puntos de vista.- * desarrollar habilidades y hábitos de investigación, etc. Conviene aclarar que trabajos de esta naturaleza de ninguna manera completan los conocimientos del alumno, de todo un curso por ejemplo, pero si pueden mostrar ciertas evidencias de aprendizaje

Para que sirvan al propósito de acreditación deben tener ciertas características técnicas, tales como: - Explicitar el propósito del trabajo.

- Requisitos que deben cumplirse (ciertos indicadores).

- Limitar o establecer alcances.

La precisión de objetivos, características y alcances sirven de criterio para su posterior evaluación.

4.- Ensayo.

Escrito generalmente breve en el que el alumno expone en forma libre y ágil sus puntos de vista, sus argumentaciones personales acerca de determinadas facetas o ángulos de un tema sin seguir un plan riguroso, ni con pretensiones de agotarlo.

Es utilizado frecuentemente como instrumento de acreditación en el nivel medio y superior, particularmente en el caso de Ciencias Sociales, acotándose en estos casos sus dimensiones y sobre todo, requiriéndose ciertas características de originalidad.

Para cumplir con el propósito de acreditación les valen las mismas consideraciones que a los trabajos y tienen similares limitaciones.

5.- Pruebas prácticas, de ejecución o funcionales.

En este tipo de pruebas, se le pide al estudiante que cumpla una determinada actividad real para comprobar la eficacia de su realización.

La comprobación de la destreza y habilidad adquirida para ejecutar una tarea, toma en cuenta tanto los procesos, como los productos logrados a través de dichos procesos. Su principal ventaja es que una respuesta implica el desarrollo de una acción totalizante e integradora de diversos aprendizajes.

Estas pruebas se aplican principalmente en trabajos de laboratorio, gabinete o trabajos de campo y de ellas surgen evidencias tales como:

* Habilidad para llevar a cabo un experimento.

* Habilidad para manejar elementos.

* Habilidad para observar y registrar regularidades e irregularidades de los fenómenos, hechos, etc.

REFLEXIONES SOBRE EL ACTUAL REGIMEN DE ENSEÑANZA -OCA 810/97-

El actual régimen de evaluación de nuestra Facultad, luego de las última reforma introducida por la OCA: Nø 810/97, con vigencia a partir del período lectivo 1997, se desarrolla en el capítulo VI de la misma, arts. 6 al 15.

El primero de ellos se refiere al régimen general de evaluación; en tal sentido establece que cada cátedra deberá organizar un sistema de evaluación permanente e integral en el que se evalúen conocimientos, competencias y actitudes logradas por el alumno durante el curso.

Establece además, que tales evaluaciones se podrán instrumentar de la manera más variada, de modo que le permitan al docente comprobar el logro de los objetivos de formación expresados en su plan de trabajo; al respecto enumera a título enunciativo diversos instrumentos tales como: tests de lectura, conceptuales, resolución de casos prácticos, monografías, informes, etc.

En su última parte prevé la evaluación mínima certificante de la promoción: a) Dos pruebas parciales teóricas y dos pruebas parciales prácticas, o dos pruebas parciales teóricas-prácticas, orales o escritas, que podrán basarse en contenidos acumulativos. Cada una de estas pruebas tendrá un único recuperatorio.

b) No menos de seis evaluaciones instrumentadas por los procedimientos alternativos antes referidos, distintos de las pruebas parciales.

El artículo siguiente se refiere al régimen especial de evaluación, indicando que aquellas cátedras en que el número de docentes en relación al de alumnos, o aulas disponibles, determine la realización de cursos con más de sesenta alumnos por comisión, el Consejo Académico, podrá autorizar reducción de las evaluaciones mínimas del inc. b) del artículo anterior: de seis a cuatro.

El art. 8 determina la escala de calificaciones, optando por la más difundida de 0 - REPROBADO a 10- SOBRESALIENTE.

El siguiente trata de la promoción, considerando que se considerará aprobada la asignatura cuando se reúna las siguientes condiciones: a) Haber participado en el 80% de las evaluaciones previstas en el inc. b) del art. 6, agregando que se considerará ausente al alumno que no esté presente en la evaluación (?).

b) Haber aprobado el 60% del total de las instrumentadas o tres como mínimo para el caso del régimen de especial.

Aclara que todas se calificaran por medio de la escala del art. 8, aun cuando no existe otra.

c) Haber aprobado todas las pruebas parciales o sus respectivos recuperatorios, (se refiere a las del art. 6 inc. a).

d) Lograr una nota mínima de seis puntos, resultante de promediar:

1) el promedio de las notas correspondientes a todas las evaluaciones previstas en el inc. b) del art. 6, realizadas por el alumno.

2) cada una de las notas obtenidas en pruebas parciales aprobadas, o sus recuperatorios.

El art. 11 establece el sistema de redondeo de notas y porcentajes a los efectos de que los mismos se expresen sin centésimos, exceptuándose de tal requerimiento a la nota mínima prevista por el art. 9 inc. d).

En el art.12 se establecen las posibilidades de recuperación de evaluaciones, en dos incisos: a) Evaluaciones del art. 6 inc. a), al que podrán acceder los alumnos que habiendo desaprobado una de estas pruebas o que habiéndolas aprobado tenga una nota inferior a seis.

b) Evaluaciones del art. 6 inc. b), al que se podrá acceder cuando se den algunas de las siguientes alternativas: 1.- que no se haya cumplido con el requisito del art. 9 inc. a) faltando sólo una evaluación periódica.- 2.- que no se haya cumplido con el requisito del art. 9 inc. b), faltado sólo una de ellas o sin faltarle, haya obtenido una nota inferior a seis en alguna.

El art. 13 contempla la posibilidad de una evaluación global para aquellos alumnos que habiendo cumplido con todos los requisitos del art. 9, pero se encuentren encuadrados en alguna de las siguientes situaciones: a) habiendo cumplido con el inc. a) y b) del art. 9 no aprobó el 60% de ellas, pero si aprobó todos las pruebas parciales o sus recuperatorios con una nota promedio de seis puntos.

b) habiendo cumplido con los requisitos previstos en los incs.a) y b) del art. 9: b.1.) aprobó el 50% de todas las pruebas parciales o sus recuperatorios, obteniendo un promedio de seis, conforme lo previsto en el inc. d) de dicho artículo.En este supuesto, el referido 50% debe incluir al menos el 50% de los parciales teóricos y el 50% de los prácticos.

b.2.) aprobó el 75% de las pruebas parciales instrumentadas o sus recuperatorios.

c) habiendo cumplido con los requisitos previstos por los inc. a), b) y c) del art. 9 no hubiera alcanzado la nota mínima prevista en el inc. c) del mismo artículo.

Aprobada esta evaluación global, la nota final resultará de promediar su nota con el promedio del punto d) del art. 9.-

También se prevé una evaluación global adicional, en tal sentido el art. 14 expresa que el alumno que habiendo rendido la evaluación global prevista en el artículo anterior resulte desaprobado o que reuniendo todas las condiciones para acceder a ella no se haya presentado, podrá rendir una segunda evaluación global integradora que prevea una prueba escrita, preferentemente de carácter práctico, y, de ser esta aprobada, una prueba oral.Esta prueba se rendirá en el cuatrimestre siguiente en el período que se fije por calendario académico.

Por último, en el art. 15 se establece que se considera desaprobado y la nota a registrar será de dos cuando no se cumpla con las condiciones establecidas por el art. 9 o se desapruebe la evaluación global integradora.

En síntesis, lo sustancial de la reforma introducida por la OCA. Nø 810/97 se limita a la reducción del número de evaluaciones periódicas de ocho a seis en el régimen general y a 4 en el especial, continuando las dos evaluaciones parciales como en el régimen anterior y todos ellas pueden ser recuperadas bajo ciertas circunstancias También continua vigente el examen global para determinados casos de insuficiencias en los exámenes anteriores, innovándose en este sentido, al contemplar otro examen adicional de recuperación.

Todos estos exámenes son calificables e integran con diferente valor relativo el puntaje que condiciona la promoción.

Puede apreciarse que no resulta demasiado sencillo el sistema de promoción adoptado, sobre todo si se lo compara con otros, por ejemplo con el de la Facultad de Ciencias Económicas de la U.B.A.

Como primer apreciación surge que tales evaluaciones son todas de carácter sumativo, de acreditación de conocimientos y solamente referidas al alumno. Cabría preguntarse: si todas son de igual naturaleza y con igual objetivo, porqué tantas?; más aún si se tiene en cuanta el carácter cuatrimestral de las asignaturas. Qué se prioriza? el estudio superficial para los múltiples exámenes o el estudio para la adquisición del conocimiento esencial y profundo?

La exigencia de atribuir calificación numérica en todas, y considerando que tal puntuación debe necesariamente discriminar entre las diferentes acreditaciones, (bajo esta normativa no resultaría aceptable atribuir igual puntuación a los que aprobaron, p.

ej. 4 y 2 a todos los que desaprobaron), hace que resulte muy difícil evaluar por otros métodos que no sean los tradicionales. Basta pensar en los múltiples factores que condicionan las participaciones en un debate o en un role- playing para darse cuenta de las dudas que se le plantearán a un docente responsable en el momento de tener que atribuir puntaje y que, además, éste discrimine el grado de acreditación de cada alumno.

Decididamente, sólo podrá llevarlo a cabo mediante los exámenes tradicionales, descontextualizados del proceso de enseñanza-prendizaje. En este punto debe tenerse presente que estas evidencias se sustentan por lo general en pruebas específicas; con ello se corre el riesgo de caer en una artificialidad desaconsejable, ya que obliga a romper constantemente el ritmo de la clase y a dedicar un tiempo desproporcionado a las mismas. Asimismo el tiempo que requiere su corrección atenta contra la toma de decisiones oportunas. Además, se corre el riesgo que el alumno llegue a considerar que el sistema de aprendizaje generado por el docente para el logro de reflexiones críticas o el desarrollo de ciertas capacidades son "perdederos de tiempo", pues comienzan a requerir que sin rodeos ni "pensar" el docente le dé "lo justo" para pasar los múltiples "obstáculos" que son las pruebas. Ejercitan la "memoria a corto plazo" abortando las restantes capacidades.

En el afán de justificar este excesivo e innecesario número de evaluaciones sumativas, podría pensarse que obedece al deseo de establecer un régimen de evaluación permanente, lo que coadyuvaría al aprendizaje sistemático y bajo el criterio que una evaluación resulta más motivante si tiene una calificación numérica acreditante.

A la luz de los conceptos teóricos expuestos en la primer parte de este trabajo resulta fácil descalificar esta apreciación. La evaluación terminal que mediatiza la promoción, aun cuando se la parcialice, debe ser a la finalización del curso o ciclo y de carácter integrativo, puesto que es allí, y no en otro momento, cuando se acredita el logro de los objetivos terminales planteados para todos los contenidos desarrollados durante el curso.

En cuanto a las supuestas ventajas motivantes de las calificaciones, las comprobaciones realizadas han demostrado que lejos de tenerlas, en exceso, despiertan justificadas actitudes especulativas por parte de los alumnos.

También hemos visto en la primer parte, que la evaluación continua, sustento en la toma de decisiones oportunas, se refiere a todos los elementos del proceso y no solo a las acreditaciones de conocimientos de los alumnos. Por otra parte, al no requerir necesariamente de calificación numérica, permite el uso de las más variadas técnicas y en perfecta articulación con la circunstancias temporales y temáticas del proceso.

Por lo común la evaluación institucional solo está referida a la terminal. Es ésta la que se normatiza con carácter general para todas las asignaturas, cursos o áreas.. Esto ocurre por ejemplo en la Facultad de Ciencias Económicas de la U.B.A.,(Resolución Nø 170/Alumnos F.C.E.- U.B.A.), antes referida. El resto de las evaluaciones, diagnósticas o formativas, deben caer bajo la responsabilidad del cuerpo docente ya que ellas constituyen un elemento indispensable para la eficiencia de su accionar. Estas últimas podrían tener calificación, dependiendo del objetivo perseguido y la modalidad elegida, pero en tal caso ella no debe formar parte de la calificación institucional, por no tratarse de una evaluación terminal acreditante de conocimientos que permiten certificar la aprobación y promoción.

La evaluación permanente del proceso constituye un objetivo prioritario que justifica cualquier esfuerzo Institucional para su logro; pero con la implantación de evaluaciones parciales reiteradas, todas de naturaleza sumativa, no se logra ese objetivo, con el agravante que ellas generan los grandes inconvenientes antes señalados.

Por fuerza de estos inconvenientes, sobre todo la escasez de tiempo, se opta por pruebas de modalidades simples y cortas, tan difíciles de calificar como las de carácter formativo, desaprovechándose otras modalidades propias de este último tipo que forman parte del proceso y lo enriquecen.

Por todo lo expuesto, se considera inevitable la revisión de la normativa en cuestión, la que deberá orientarse hacia dos vertientes: 1.- Evaluaciones de implicancia institucional: evaluaciones terminales, cuyas evidencias de acreditación de conocimiento certifican la aprobación y promoción, razón por la que, como en la O.C.A 810, deben estar reglamentadas en detalle, pero a diferencia de ésta en forma simple y sencilla, acorde con su principal objetivo.

Esto último se logrará, en buena parte, con la simple reducción de la innecesaria cantidad de exámenes sumativos hoy requeridos.

Respecto de la evaluaciones terminales por área, aspecto no contemplado en la actualidad, debería incorporárselas con el propósito central de demostrar la coherencia, organicidad y eficacia en la acción, respecto de lo planteado por las diferentes cursos que la integran.

2.- Evaluaciones de implicancia psicopedagógica: evaluación continua cuyo desarrollo se logra, más que con disposiciones reglamentarias, con un eficiente proceso de capacitación docente que les permita valorarla como parte indispensable del proceso de enseñanza-aprendizaje y asumir un mayor grado de compromiso con los resultados de su gestión. No obstante, la preocupación institucional para que ella se aplique en forma general, justifica su reglamentación. En tal sentido se considera acertado el capítulo III de la OCA bajo análisis, referido a LA ENSEÑANZA detalla métodos pedagógicos, todos ellos, idóneos instrumentos de evaluación formativa, (véase art. 5), tales como: debate conducido; análisis de casos, trabajo de investigación, est conceptual, est de lectura. etc.; Esto resulta más que suficiente desde el punto de vista normativo. La pretensión de promover esta acción docente por vía reglamentaria, no solo torna al sistema evaluativo excesivo e innecesariamente complejo, sino lo que es peor: desnaturaliza su objetivo.

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14.- ESTATUTO DE LA UNIVERSIDAD DE MAR DEL PLATA - Texto (adjunto) Ordenado s/Resolución de Asamblea Universitaria Nø 4/90 y 5/91.-

15- RESOLUCIÓN Nø 170 - ALUMNOS - F.C.E.-U.B.A..- (incorporado)

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