AREA TEMÁTICA: EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN UNIVERSITARIA

INNOVACION CURRICULAR.

LA RIQUEZA DE LA PARTICIPACION COLECTIVA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS

Prof. Lucía M. Etcheverry y col.

Teléfono: (023) 74-8048
Fax: (023) 75-2277
E-mail: letcheve@mdp.edu.ar
Año 1997 NOMINA DE PARTICIPANTES DEL PROYECTO

MIEMBROS DE LA GESTION QUE PARTICIPARON HASTA EL MOMENTO:
(Funciones: Evaluación Institucional, Control de Gestión y Soporte Administrativo)

Decano Facultad Humanidades: Dr. Donato Antonio Manna
Sec. Académico Facultad Humanidades: Prof. Rodolfo Rodríguez
Director de Estudios de la UNMdP: Lic. Mario Corbacho
Departamento de Lenguas Modernas:
Consejo Asesor Departamental:
Claustro Docente: Gabriela Bilevich, Jenifer Williams, Amelia Martínez, Lisa Bradford
Claustro Graduados: Leonardo Légora, Pedro Luchini
Claustro Alumnos: Silvia Jaskilioff, Florencia Oroz, Roxana Butti, Carla Chiriello, Claudia Borgnia
Directora: Prof. Lucía M. Etcheverry
Secretaria: Trad. Graciela Puzzi
Auxiliar: Srta. María Carola Gravina

COMISION DE PLAN DE ESTUDIOS:
(Funciones: Diseño Curricular y Coordinación del Proyecto)
Claustro Docente: Profs. Zelmira Álvarez, Ana Lia Regueira, Cristina Sarasa
Claustro Graduados: Profs. Liliana Recayte, Ricardo Paderni
Claustro Alumnos: Iara Rembado, Jorge Cármenes

PROFESORES Y AUXILIARES DEL DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS:
(Participación en Jornadas de Evaluación Departamental y Rondas de Consulta)
Rossana Álvarez, Liliana Berardo, Luciana Beroiz, Silvia Branda, Adriana Caamaño, Elisabet Caielli, Marcela Calvete, Susana Chiatti, Marta Cignoli, Flavia Cilia, Carolina Conti, Claudia Cosentino, Natalia Cuñado, Carlos Domínguez, Carolina Ferrari, Pamela González Sueyro, Dafne Green, Florencia Iriart, Marcelo Lucero, Liliana Marcos, Andrea Menegotto, Amelia Mc Queen, Lorena Méndez, Ana Prini, Julio Rivas, María Josefa Rodríguez, Alejandra Rosas, Laura Sordelli, María Angélica Suárez, Susana Tuero, Cristina Vázquez, Mónica Zúccoli
Departamentos Consultados:
Pedagogía: Lics. Lilian Álvarez, Susana Cordero y Orlanda Señorino
Filosofía: Prof. Rita Novo, Dr. Manuel Comesaña
Letras: Prof. Mónica Marinone
UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
Prof. Lucía M. Etcheverry y col.

RESUMEN DE "INNOVACION CURRICULAR. LA RIQUEZA DE LA PARTICIPACION COLECTIVA"

Bajo el encuadre de una metodología de investigación acción participativa se tomó la decisión de revisar el Plan de Estudios del Profesorado de Inglés de la Facultad de Humanidades en virtud de evaluaciones sucesivas y nuevos requerimientos provenientes de demandas externas En el presente trabajo se efectúan algunas reflexiones acerca del origen de la investigación-acción en el campo educativo y de su importancia en el desarrollo de proyectos innovativos que mejoren el proceso de formulación y evaluación de la currícula.

Asimismo, se relatan los resultados de un proceso de innovación curricular, en el que los participantes del proyecto, a partir de autogestiones basadas en la reflexión crítica, dentro de su propio espacio institucional, intentan desarrollar nuevas competencias para dar respuestas a las situaciones complejas que constituyen el desafío cotidiano.del docente universitario.

INNOVACION CURRICULAR.
LA RIQUEZA DE LA PARTICIPACION COLECTIVA

Una comunidad intelectual existe cuando el pensar en conjunto ayuda a todos a pensar mejor.

(Davis y Alexander. 1993)

INTRODUCCION

En este contexto, la enseñanza de lenguas extranjeras, en este caso inglés, el cual es visto como un importante canal de comunicación internacional, se transforma en un tema crucial que debe estar acorde a las necesidades de sus usuarios y revisada en tanto esas necesidades cambian.

Por tal razón, la formación de profesionales en la enseñanza del idioma, a través de sus Planes de Estudio, debe estar orientada a generar docentes capaces de responder a esta sociedad cambiante, en especial en sistemas donde no contamos con suficientes recursos como para proveer estudios sistemáticos de postgrado.

Ahora bien, es sabido que un Plan de Estudios para la formación de Profesores de Inglés, conlleva explícita o implícitamente, una filosofía de enseñanza que se refleja en la descripción del perfil de graduado que se desea obtener, la selección de contenidos y la metodología de entrenamiento para el logro de los fines establecidos.

Wallace (1991) reconoce tres modelos de educación profesional que han aparecido en el campo de la formación de Profesores de Inglés en el siguiente orden secuencial:
1. The Craft Model (Modelo Artesanal)
2. The Applied Science Model (Modelo de la Ciencia Aplicada)
3. The Reflective Model (Modelo Reflexivo)

El primero, le asigna importancia a la experiencia como factor preponderante en el desarrollo profesional. y fue la forma típica de capacitación del docente de lengua extranjera (Inglés) hasta finales de la Segunda Guerra Mundial. Acordamos con el autor, que se trata de un modelo estático, de tipo imitativo que no tuvo en cuenta el crecimiento del conocimiento científico de las últimas décadas.

El segundo modelo, que probablemente subyace aún en los planes de estudio de diferentes profesiones, ha tenido en cuenta la explosión de conocimientos pero en muchos casos ha abierto una brecha entre la investigación y la práctica profesional desvalorizando el aporte del docente y su actividad áulica. con el agravante de que no ha sido capaz de proveer "soluciones científicas" a la complejidad de la mayoría de los dilemas de cada profesión.

Wallace (1991) propone un tercer modelo de formación del docente de inglés al que denomina "Modelo Reflexivo" a través del cual, según lo puntualiza el autor, se intenta llegar a un balance entre la experiencia y la base científica de la profesión. El autor enfatiza la importancia de un ciclo continuo de práctica y reflexión crítica que conduzca al desarrollo de un concepto dinámico de competencia profesional.

Por su parte, son varios los autores que en los últimos años han señalado la importancia de la adopción de modelos de desarrollo profesional basados en la investigación- acción. Estos modelos le proporcionan al docente una mejor comprensión de la naturaleza de sus propias toma de decisiones y le otorgan mejores herramientas para el desarrollo de posturas críticas y autorreflexivas. Kemmis (1988), Barlett (en Richards 1990), Elliott (1991), Allwright (1991) y McKerman (en Hopkins 1993).

Sobre la base de lo anteriormente expuesto, el presente trabajo tiene por objeto poner a consideración las siguientes cuestiones:

a. Efectuar algunas reflexiones acerca del origen e importancia de la investigación-acción en el campo educativo durante la formación de grado y en el desarrollo de proyectos innovativos que mejoren el proceso de formulación y evaluación de la currícula.

b. Relatar los resultados de un proceso de investigación- acción participativa en un proyecto institucional de cambio de Plan de Estudios de la Carrera de Inglés de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata.

LA INVESTIGACION -ACCION PARTICIPATIVA (IAP)

Este concepto, también llamado investigacion-ácción participativa, (IAP) ha sido definido con ligeras variantes en la literatura existente. De todas ellas hemos seleccionado la siguiente en la creencia de que se trata de una de las que mejor describe el término.

"una forma de indagación autorreflexiva llevada a cabo por participantes en determinadas situaciones sociales con el objeto de mejorar la racionalidad y justicia de sus propias prácticas sociales y educativas como también la comprensión de esas prácticas y las situaciones en las que se realizan" (Kemmis and McTaggart 1990:5).

Este tipo de investigación se ha convertido en una metodología aplicada a proyectos sociales de diferentes características, que tienen como objetivo el desarrollo de modelos alternativos de planificación ejecución y evaluación de procesos de transformación social. Estos proyectos han involucrado la participación de sectores anteriormente tenidos en cuenta sólo como objetos pasivos de estudio.

Otra de las características de la IAP es que generalmente se ha puesto en práctica hasta hace unas décadas fuera del ámbito universitario o de círculos académicos ligados a la investigación, debido a que en forma habitual ha sido observada por esos sectores con escepticismo, calificándosela como carente de rigor científico.

La excepción a esta última característica está dada por algunos investigadores de universidades inglesas o australianas como es el caso de Stenhouse en la década del 70 y Kemmis de 1980 en adelante, quienes han orientado el uso de la IAP a la educación. También se conocen algunas experiencias en la Universidad Nacional de Colombia a fines de la década del 80, así como el aporte significativo de P. Freire en Brasil.

Según Park (1989), la IAP se diferencia de la investigación convencional por la especificidad de los objetivos de cambio que persigue, la modificación de los métodos de investigación, las clases de conocimiento que produce y por la manera como relaciona el conocimiento con la acción social (en Salazar 1992:138).

Este autor señala que se trata de un proceso educativo continuo que no finaliza con la culminación de un proyecto sino que continúa viviendo en la conciencia crítica radicalizada y en las prácticas emancipatorias renovadas de cada participante (ibid. 163).

A criterio de Grundy y Kemmis (1981) existen tres requerimientos mínimos para que puede llevarse adelante un proyecto basado en la investigación-acción. Estos son:

1. El proyecto se apropia de una temática proveniente de la práctica social y la pone a consideración como una acción estratégica susceptible de perfeccionamiento.

2. El proyecto evoluciona a través de un espiral de ciclos de planeamiento, actuación, observación y reflexión durante el cual cada una de estas actividades es sistemática y autocríticamente implementada e interrelacionada.

3. El proyecto involucra a los responsables de la práctica en cada uno de los momentos de la actividad, ampliando la participación en forma gradual para incluir a otros involucrados en la misma práctica y manteniendo un control colaborativo del proceso.

En su experiencia de alrededor de una década realizada en la Universidad de Deakin, los investigadores australianos relatan que han podido diferenciar tres fases o etapas claramente identificables a lo largo de su trabajo. Estas fases se relacionan con su rol como investigadores críticos en educación en relación con los diferentes grupos con los que se fueron vinculando.

En su primera fase trataban de dejar todo el proceso de investigación en manos de los docentes con escasa o nula participación de su parte. Cada una de sus intervenciones era vista como "usurpación" de poder de los "verdaderos" investigadores. Esta etapa fue superada por considerársela excesivamente pragmática.

La segunda fase consistió en un trabajo en el que asumieron un rol educativo más activo viéndose a si mismos como "facilitadores" y luego "moderadores" del proceso de la IAP. Comenzaron a comprender que en el proceso de este tipo de investigación sólo hay lugar para los participantes.

En esta tercera etapa han puesto el énfasis sobre los valores comunitarios y la importancia del colectivo de investigación. Ocupan un rol menos facilitador donde pueden actuar como co-investigadores con otros actuando sobre problemáticas compartidas.

Podríamos decir que durante el transcurso de la experiencia que se relata en esta ponencia, nos ubicamos alternativamente entre la primera y segunda fase anteriormente descripta. No obstante, la ubicación en que el investigador/facilitador se encuentre es sólo una cuestión meramente descriptiva. Lo que realmente importa es la riqueza del proceso y el aprendizaje significativo que de él se obtiene.

RELATO DE UN PROCESO DE IAP

La primera etapa consistió en una serie de Jornadas de Reflexión, en las cuales, los miembros del claustro docente y otros profesionales de la gestión, debatíamos en forma sistemática, cuestiones relacionadas con la problemática del Departamento, en lo referido a las funciones docentes.

Según lo expresado durante el Primer. Encuentro Nacional sobre Universidad como objeto de investigación, al cabo de las mencionadas jornadas "se observaron resultados positivos en cuanto a la integración grupal, la cual propició la generación de ideas innovadoras dando lugar a la creación de comisiones de trabajo para el tratamiento de temas específicos que requerían mayor profundidad de análisis" (Etcheverry, L. y Williams, J. 1995).

Tal es el caso de la Comisión de Reforma del Plan de Estudios, integrada por: tres docentes representantes de las distintas áreas del plan actual, dos graduados y dos alumnos, los cuales tomaron a su cargo, la modificación del Plan de Estudios del Profesorado de Inglés, teniendo en cuenta variables externas e internas de índole académica, institucional y laboral.

El informe que se detalla a continuación fue presentado por la Comisión en fecha reciente. El mismo indica que el trabajo se llevó a cabo, sintéticamente, en las siguientes etapas:

I. Reflexión crítica e identificación de problemas: * Al crearse la Comisión en mayo de 1995 se empezaron a bosquejar ideas generales sobre las características ideales del nuevo Plan, se discutió el perfil del egresado y se plantearon las áreas de formación de un docente de lenguas extranjeras.

* En julio de 1995, se realizó una consulta al claustro docente de Lenguas Modernas sobre las bases programáticas para la formación de docentes de una lengua extranjera, divididas en tres áreas (ACTFL, American Council for the Teaching of Foreign Languages, 1988):
1) desarrollo personal
2) desarrollo profesional
3) desarrollo especializado
* Se concentró luego el trabajo en una crítica del Plan actual y aquellos aspectos de las tres áreas de desarrollo mencionadas que debían mejorarse, teniendo siempre en cuenta la competencia comunicativa de los alumnos como futuros docentes de una lengua extranjera. Esto demoró aproximadamente cuatro meses, hasta noviembre de 1995.

I. Determinación de objetivos y planificación de acción:
* A partir de esa fecha, se comenzaron a ver qué asignaturas concretas podían cubrir las tres áreas de desarrollo, teniendo el cuenta el perfil del egresado.

* Se realizó un listado del nombre tentativo de las materias propuestas y sus objetivos (sin especificar sus contenidos mínimos), y su distribución aproximada por cuatrimestre.

* A partir de ese momento el trabajo se agilizó hasta diciembre, ya que al contar con un listado de materias se empezaron a bosquejar contenidos mínimos.

II. Consultas y recolección de datos:
* En marzo de 1996, se comenzaron a hacer consultas con docentes de las distintas cátedras sobre las asignaturas propuestas y sus contenidos mínimos, realizándose numerosos ajustes que continuaron hasta julio de 1996.

* Cada modificación a realizar en una materia y sus contenidos mínimos implicaba nuevos cambios y consultas para el resto, dado el carácter integrador del Plan.

* Fue difícil satisfacer todas las sugerencias de los docentes consultados, dadas la multiplicidad de variables externas e internas a considerar y las posturas filosóficas y metodológicas de cada docente.

III. Ciclo de evaluación continua:
* A partir de agosto de 1996 y hasta fin de año se comenzaron a reestructurar y depurar los contenidos mínimos y a delimitarse cargas horarias, teniendo siempre en cuenta la duración máxima de cuatro años de la Carrera y la necesidad de brindar un título intermedio en tres años.

* Esto último fue uno de los obstáculos más grandes, ya que en tres años es difícil brindar una formación integral para el título intermedio que habilita a la docencia en los dos primeros ciclos de la EGB.

IV. Ciclo de evaluación institucional:
* A comienzos y mediados de 1997 se realizaron contactos con el Director de Estudios de la UNMdP, los Departamentos de Pedagogía y Filosofía de la Facultad de Humanidades, las autoridades de la Facultad y nuevamente al claustro docente de Lenguas Modernas, lo cual motivó otras innovaciones.

* Las innovaciones propuestas se encuentran en su etapa final de procesamiento.

Dificultades observadas por la Comisión para las distintas etapas del proceso:

1. Por parte de la Facultad y otros Departamentos: a veces el desconocimiento de las necesidades y características específicas de la Carrera de Profesorado de Inglés.

2. Por parte del claustro docente del Departamento de Lenguas Modernas: el temor que todo cambio, implica, la imaginaria amenaza a la estabilidad laboral, al campo de la especialización de cada docente, o a las dimensiones de la propia materia dentro de un área. Se dieron también algunos casos de crítica no constructiva.

3. Por parte de la Comisión: la dificultad de articular las opiniones e intereses encontrados de 1 y 2 con las variables externas e internas antes mencionadas, los cuales llevaban a situaciones de difícil resolución. Todo esto sin abandonar los principios filosóficos, metodológicos y ling�ísticos que sirven de soporte al Plan.

4. Redistribución de la Planta Docente: preservando la estabilidad laboral, el nivel académico y el grado de autonomía académica del Departamento.

5. Distribución de las materias por cuatrimestre y su carga horaria: teniendo en cuenta las cargas horarias y el máximo de materias por cuatrimestre y para toda la carrera.

6. Demora en el cronograma pre-establecido: debido a los cinco puntos anteriores, lo cual alarga innecesariamente el diseño del Plan final, y produce diferentes efectos psicológicos de desgaste en los miembros de la Comisión.

Pasos a seguir por la Comisión para la finalización del proceso:

1. Revisión y articulación final de contenidos mínimos
2. Redistribución de cargas horarias, correlatividades y homologación del Plan
3. Diseño de la planta docente para dictar el nuevo Plan
4. Consulta al claustro docente de Lenguas Modernas
5. Presentación formal del Plan ante los circuitos de aprobación intra y extra institucional (Cuerpos Colegiados de la UNMdP, Ministerio de Educación).

REFLEXIONES FINALES.

Para gran parte de los docentes, en este caso de los profesores universitarios de una lengua extranjera -el inglés-, la palabra "investigación" continúa siendo ajena, habitualmente es dejada en manos de los expertos en investigación educativa o se limita a experiencias aisladas en el aula.

Si bien las razones para que esto suceda pueden resultar atendibles, (falta de tiempo, entrenamiento insuficiente, bajos salarios, por enumerar algunas) es necesario continuar avanzando en la construcción de espacios de debate en los que, tanto unos como otros, puedan articular respuestas a problemáticas comunes.

Lo cierto es que desde siempre, pero particularmente desde los últimos años, a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación, son cada vez más los actores que intervienen en la toma de decisiones. Desde los políticos y funcionarios, que proponen y sancionan; los técnicos o especialistas que diseñan o asesoran, hasta los responsables de gestión a distinto nivel que pretenden poner en práctica estas nuevas realidades, sin olvidar por cierto a docentes, alumnos, entidades gremiales y el ciudadano común.

Este contexto se transforma en un espacio de lucha en el que cada uno de los que interviene intenta, a veces desde posturas y actitudes no siempre convergentes, capitalizar poder algunas veces buscando consenso, otras veces acordando y a veces imponiendo en la medida de sus posibilidades.

Narodowski (1996) distingue dos posiciones respecto de este espacio de poder. La de aquellos que creen, desde su perspectiva, que el poder proviene del Estado el cual, a través de sus instituciones, genera las grandes líneas (leyes, decretos, reglamentaciones, etc.) que luego serán aplicadas por la sociedad. En este grupo están comprendidos los que analizan la problemática desde una visión que el autor denomina "concepción macropolítica.

La postura que se opone a esta concepción macropolítica es la que afirma que el poder se expresa en los vínculos cotidianos que tienen lugar en todas las instituciones de la sociedad ligeramente denominadas "menores" como lo son la familia, la escuela y la universidad entre otras. En estos ámbitos, el poder tiene una existencia "capilar" microfísica añade el autor citando a Michel Foucault.

Para esta segunda visión, a la que denomina "concepción micropolítica" según Narodowski (1996) el poder se ejerce dentro de un campo de fuerzas en el que todos pulsan, generándose una resultante que es la estructuración específica que produce la singular combinación de fuerzas".

En nuestra experiencia hemos puesto en práctica esta postura y hemos intentado desarrollar en la medida de lo posible las competencias sugeridas por P. Perroux y M.

Cifalli (citado en Beillerot, 1996) que se mencionan a continuación. Estas competencias, según palabras de Beillerot, pueden ser adoptadas, completadas o transformadas a partir de las necesidades específicas en cada caso.

1. Identificar los obstáculos que hay que superar o los problemas que hay que resolver para realizar un proyecto o satisfacer una necesidad.

2. Encarar diferentes estrategias realistas (desde el punto de vista del tiempo, de los recursos, de las informaciones disponibles.

3. Elegir la estrategia menos mala, sopesando las posibilidades y los riesgos.

4. Planificar e implementar la estrategia, si es necesario, movilizando a otros actores.

5. Conducir esta implementación en función de los acontecimientos, afinando y modulando la estrategia prevista.

6. Reevaluar regularmente la situación y, si es necesario, cambiar radicalmente de estrategia.

7. Respetar a lo largo del proceso algunas reglas de derecho o de ética, a veces contradictorias.

8. Dominar sus emociones, sus humores, sus valores, sus simpatías o sus antipatías cada vez que éstos interfieran con la eficacia o la ética.

9. Cooperar con otros profesionales cada vez que sea necesario, eficaz o equitativo.

10. Sacar enseñanzas dela experiencia, documentar las operaciones y las decisiones.

Creemos que es posible generar alternativas a las macropolíticas oficiales a partir de autogestiones basadas en la reflexión crítica del docente dentro de su propio espacio institucional, aún en las condiciones adversas en la que el docente realiza su tarea, desarrollando en forma colectiva y cooperativa nuevas competencias que nos permitan dar respuesta a las situaciones complejas y cambiantes que constituyen nuestro desafío cotidiano.

BIBLIOGRAFÍA

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* Etcheverry, Lucía y Williams, J. La Participación del Docente ante una Propuesta de Cambio. Ponencia presentada en el Primer Encuentro de la Universidad como Objeto de Investigación. UBA. Buenos Aires. 1995.

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* Wallace, Michael. Training Foreign Language Teachers Approach. CUP. Cambridge. 1991.

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