II Encuentro Nacional "La Universidad como Objeto de Investigación" |
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Centro de Estudios Avanzados (CEA - Universidad de Buenos Aires -UBA)Noviembre 1997 |
Ponencias publicadas por el Equipo NAyA https://www.equiponaya.com.ar/ info@equiponaya.com.ar |
Congresos en cdrom 2.2 - version en línea
El lenguaje como herramienta para construir el aprendizaje
a) Nombre de autor: María Rosa Etchevers
b) Título: Profesora en Castellano, Literatura y Latín
c) Institución de pertenencia: Universidad Tecnológica Nacional (Rafaela)
d) Domicilio: Ripamonti 99 - (2300) RAFAELA - SF.
Te/Fax (0492) 21280.
Correo electrónico: padron@santafe.com.ar
e) Area temática elegida: Pedagogía universitaria
RESUMEN
Una vez finalizada la Educación Media, las asignaturas que fomentan la comprensión y producción de textos, se encuentran circunscriptas casi siempre a las carreras con orientación lingüística. Pareciera ignorarse la necesidad que todo alumno tiene - en cualquier área de estudio- de mejorar su competencia lingüística en el nivel universitario. La incorporación de asignaturas que le permitan adquirir competencias lingüísticas acordes con esta etapa de su desarrollo y con las exigencias propias del nivel, resulta fundamental para convertir al lenguaje en una herramienta que posibilite al alumno construir su aprendizaje.
INTRODUCCION
En el estado actual de las investigaciones referidas a educación, hay dos aspectos que resultan relevantes, a saber: 1) que el alumno construya su aprendizaje; 2) que participe activamente no sólo a través de trabajos individuales sino también a partir de métodos que contemplen la dinámica de grupos.
La hipótesis del presente estudio es que la incorporación de asignaturas que le permitan al alumno adquirir competencias lingüísticas acordes con los requerimientos del nivel universitario resulta fundamental para posibilitar su construcción del aprendizaje y su participación activa en equipos de trabajo.
DESARROLLO
Numerosas investigaciones en educación han resaltado la importancia de los conocimientos previos para la construcción del aprendizaje. Vale decir que dicha "construcción" no se produce en forma aislada sino que debe apoyarse en una estructura sólida -el conocimiento anterior- para que el nuevo conocimiento adquiera significado para el alumno. Pero, asumiendo que lo mencionado tenga lugar, ¨qué ocurre si las herramientas que se utilizan para la construcción no se adecuan a la magnitud de la tarea? Es decir, si se pretende construir con idénticas herramientas que un pozo, un edificio. La respuesta es obvia. Como también es evidente - considerándolo desde otro ángulo- que un deportista, cualquiera sea el deporte que practique, no debe descuidar el desarrollo ya adquirido de su físico, en aras de las técnicas propias de ese deporte. Sin embargo, algo comparable ocurre con lo lingüístico en la universidad.
Una vez incorporado el sistema de lecto-escritura y sus normas básicas de funcionamiento, las personas saben leer y escribir y -presumiblemente- han desarrollado en la Escuela Media sus competencias lingüísticas a un grado tal que ya no merecen especial atención. Al menos, así parece indicarlo la exclusión de asignaturas lingüísticas en el nivel universitario. Con lo que esta herramienta -que sigue siendo esencial para la construcción de un aprendizaje cada vez más complejo- queda ignorada. Ahora bien, ¨qué exigencias lingüísticas deben contemplarse en el nivel universitario?
1) Incorporación de una gran cantidad de términos y de conceptos nuevos relacionados con:
a) La orientación del área de estudio: ya que cada carrera comporta una visión diferente del mundo. El desarrollo de campos semánticos constitutivos del área de estudio puede operar como el conocimiento previo requerido para la construcción de los nuevos conocimientos.
b) La dinámica de los cambios actuales que se refleja en el lenguaje en dos aspectos particulares: los desplazamientos semánticos y el surgimiento de nuevas acepciones de determinados términos. Con la expansión de la tecnología y la irrupción de las redes informáticas, por ejemplo, el término "navegar", adopta un significado diferente al tradicional.
2) Necesidad de tomar apuntes en clase. El desarrollo de habilidades y estrategias lingüísticas que permitan identificar la información relevante en discursos orales puede contribuir a una labor autogestionaria del estudiante.
3) Requerimiento de comprensión y producción de textos de mayor complejidad que los utilizados en la Escuela Media.
Por ejemplo, de informes. El adiestramiento en estrategias textuales puede orientar el proceso de interpretación y producción relacionando ambas operaciones.
4) Conveniencia de introducirse en la investigación para poder enfrentar la redacción de tesis doctorales o monografías partiendo de la concepción de que la competencia lingüística puede convertir a la superestructura textual en el hilo mental conductor de todo el proceso en lugar de ser solamente una instancia final en la que se buscan las palabras más adecuadas para expresarse.
5) Importancia de un enfoque que desarrolle competencias que le permitan insertarse laboralmente. A saber: producción de una carta de solicitud de empleo, presentación de un Curriculum Vitae, adiestramiento para enfrentar una entrevista personal.
6) Desarrollo de competencias intelectuales, procedimentales y actitudinales que le permitan participar activamente en grupos democráticos, recordando que la estructura empresarial actual requiere trabajar en equipos, resolver conflictos, lograr consenso, entre otras habilidades y que la comunicación lingüística juega un rol central en las situaciones mencionadas.
Ahora bien, si aceptamos la premisa de que el lenguaje es una herramienta imprescindible para la construcción del aprendizaje, cabe el siguiente planteamiento: ¨cuál es la intervención pedagógica óptima para instrumentarlo? La posición del presente trabajo es que -si bien la naturaleza del problema concierne a todos los docentes- el desarrollo de las competencias lingüísticas debe plantearse a partir de una asignatura específica porque requiere del docente a cargo dichas competencias. Pero la perspectiva de la asignatura debe enfocar al "lenguaje como herramienta", no como objeto de estudio exhaustivo. En otras palabras, el lenguaje como medio, no como fin.
METODO
La investigación se está llevando a cabo a partir de la asignatura Comunicación Lingüística que figura en carácter de electiva en la carrera de Ingeniería Electromecánica de la Universidad Tecnológica Nacional -Rafaela-. Los períodos lectivos considerados hasta el momento incluyen 1995/6 y continúa en 1997. El promedio de alumnos, es de 35. El objetivo principal de la misma es mejorar la calidad de la enseñanza a partir de la investigación de las variables intervinientes en el proceso.
El método de enseñanza aplicado consiste en la resolución de problemas a través del lenguaje. Las situaciones planteadas consideran el perfil del egresado y sus posibles necesidades laborales. Los criterios para la selección de actividades tienen en cuenta que: - permitan al alumno construir su aprendizaje, - presenten niveles crecientes de dificultad, - planteen problemas a resolver, - fomenten la creatividad en cuanto a la selección de estrategias y - promuevan la autorregulación del aprendizaje.
Como ejemplo de las situaciones planteadas se menciona un caso concreto: Un grupo de ingenieros decide generar un microemprendimiento.
Consignas: - Anotar los microemprendimientos propuestos por los integrantes del grupo.
- Seleccionar uno de los sugeridos o generar uno nuevo que contemple diversas ideas.
- Producir una solicitud de financiamiento para el mismo dirigido a alguna institución.
- Adjuntar un documento que considere el uso de estrategias textuales que apunten al fin deseado y una organización global coherente. Seleccionar el tipo de discurso apropiado y el nivel de lengua adecuado a la situación. El texto puede considerar entre otros aspectos, los siguientes: la fundamentación del proyecto, la conveniencia de llevarlo a cabo, los costos posibles, los recursos materiales y humanos requeridos, la planificación de actividades y el tiempo requerido para su ejecución.
Finalmente, se hace una puesta en común de los grupos para contemplar las dificultades detectadas al realizar la tarea, incluyendo no sólo aquellas que se presentaron a nivel del lenguaje sino también las surgidas en la dinámica de grupo.
En lo referente a la recolección de datos de la investigación, se aplican métodos cuantitativos para evaluar la evolución del proceso de enseñanza y métodos cualitativos para evaluar la efectividad de la modalidad de aprendizaje implementada. Entre ellos pueden mencionarse: - Informes (solicitados a otros docentes para verificar la transferencia del aprendizaje).
- Cuestionarios mixtos que combinan preguntas cerradas y preguntas abiertas. Las primeras tienen por objeto facilitar la tabulación de los datos y la traducción de los mismos a gráficos. El diagrama de barras se utiliza para observar las variaciones entre los componentes y así visualizar con mayor claridad los resultados. Las preguntas abiertas se incluyen para superar el punto de vista del investigador. Es invalorable la utilidad de dichas preguntas para poner de manifiesto aspectos no considerados hasta el momento. Si se comprueba una cierta recurrencia en la atención dispensada a algún asunto en particular, al año siguiente se lo incluye en el cuestionario en forma de pregunta cerrada. Cabe señalar que los cuestionarios que implican una evaluación de los alumnos hacia la asignatura se cumplimentan una vez aprobada la asignatura y en forma anónima para evitar cualquier alteración de los resultados por razones ajenas a la investigación.
A modo de ejemplificación del tratamiento dado a los datos, se explica someramente el procedimiento llevado a cabo al comenzar el año:
1)Los alumnos completan fichas con:
a) Datos personales tales como: nombre, fecha y lugar de nacimiento, título secundario, escuela que lo otorgó, situación laboral, fecha de ingreso a la Universidad. Se explica que en "observaciones" pueden consignar otros antecedentes que consideren importantes y pertinentes y que no hayan sido expresamente requeridos. Así, por ejemplo, resulta interesante destacar que, en 1995, varios alumnos refieren estar distanciados de sus hogares durante la semana laboral para asistir a la Universidad ya que el lugar de residencia familiar se encuentra alejado como para viajar diariamente. Al año siguiente estas observaciones que presentan una cierta recurrencia pasan a estar incluidos entre los datos solicitados.
b) Datos referidos a la asignatura; por ejemplo: ¨Cómo evaluaría su comunicación oral? ¨Encuentra dificultades para comunicarse oralmente? En caso afirmativo, se contesta también la siguiente pregunta. ¨Estas dificultades se relacionan con el código y/o con la personalidad?
2) Se realiza una evaluación diagnóstica de los alumnos.
3) Se comparan en forma conjunta los resultados del autodiagnóstico con los de la evaluación diagnóstica.
4) Se reflexiona acerca de las diferencias encontradas.
5) Los alumnos realizan un autorregistro de dificultades detectadas por ellos teniendo en cuenta el paso anterior.
De la comparación entre el autodiagnóstico y los resultados de la evaluación diagnóstica implementada posteriormente, surge la siguiente conclusión: se ratifican los datos referidos a la comunicación oral pero se rectifican los correspondientes a la comunicación escrita por verificarse que son superiores a lo estimado. Lo que equivale a decir que presentan dificultades en la comunicación oral, el 57% de los alumnos y en la comunicación escrita, el 66%. Asimismo, en esta primera etapa se desglosan solamente dos aspectos referidos a la comunicación oral: 1) los errores en el código, evidenciados en el 43% de los alumnos; 2) los problemas asociados con la personalidad (por ejemplo: timidez), manifestados en el 32% de los alumnos.
La relación entre los problemas detectados se representa gráficamente mediante el siguiente diagrama de barras:
RESULTADOS
La interpretación de los datos generales de la investigación ha permitido arribar a las siguientes conclusiones: 1) Las competencias lingüísticas pueden ser mejoradas en el nivel universitario y esto redundaría favorablemente en los siguientes aspectos:
-La construcción del aprendizaje por parte del alumno, ya que la lengua es una herramienta imprescindible para ello y la tarea universitaria resulta desproporcionada para las competencias lingüísticas alcanzadas en la Escuela Media.
-La autogestión por parte del educando, porque desarrollando competencias lingüísticas el alumno puede consultar bibliografía en forma autónoma y sacar provecho de ello ya sea para extrapolar conocimientos como para reforzar conocimientos previos a su propio ritmo de aprendizaje.
-La participación activa del alumno en grupos de trabajo confiando en su competencia para comunicarse a través del lenguaje. Esto le permite no sólo trascender su propia individualidad sino también convertirse en promotor de cambios en la comunidad.
-La resolución de problemas a partir de las competencias lingüísticas del alumno en su condición de tal y de futuro profesional.
2) El rol del error en el aprendizaje es un aspecto que merece reflexión ya que se ha observado una tendencia a correlacionar el error con un sentimiento de fracaso que conduce a los alumnos a actitudes que sí los hacen fracasar: dejar de esforzarse, dejar de hacer para no equivocarse. Esto pareciera conectarse con una creencia generalizada en la Escuela Media de que el alumno que comete un error es aquel que no ha cumplido con las exigencias establecidas, a saber: estudiar. Este sentimiento se transfiere a otras situaciones provocando el efecto mencionado.Es posible percibir incluso una cierta actitud desvalorizadora del grupo frente al error ajeno, hecho que sólo puede revertirse a partir de un cambio de perspectiva explícito en el ámbito del aula. Este tema -de vital importancia en la situación de aprendizaje y que merece un tratamiento más exhaustivo- excede la orientación del presente trabajo.
3) La evaluación diagnóstica considerada no sólo en cuanto a la función que cumple para el docente sino también como una herramienta que permita al alumno realizar su autodiagnóstico favorece la autorregulación del aprendizaje. Y puede ser el comienzo de un hábito de autorregistro por parte del alumno.
4) La investigación de la propia acción docente es un buen punto de partida para el mejoramiento de la calidad educativa.
BIBLIOGRAFIA
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