Presentación del Proyecto de Investigación : "LAS TRAYECTORIAS DE FORMACION PEDAGÓGICA Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS SOCIALES

CENTRO PARA EL DESARROLLO DOCENTE

ACIA UNA PEDAGOGIA DEL DERECHO H

PEDAGOGIA UNIVERSITARIA

Presentado por:

* Lic. Anahí Mastache Lic. y Prof. en Ciencias de la Educación /U.B.A.

Asesora Pedagógica de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales t.e. y fax: 792-8147

* Lic. Marcela Andreozzi Lic. en Ciencias de la Educación / U.B.A.

Asesora Pedagógica de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales t.e. 702-9803

* Lic. Susana Inés Olszak Lic. y Prof. en Ciencias de la Educación /U.B.A.

Asesora Pedagógica de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales t.e. y fax: 521-7942

Este Proyecto de Investigación fue presentado en UBACyT/97 bajo la dirección del Dr. Carlos Ghersi, Doctor en Jurisprudencia, Profesor Titular Regular de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales /U.B.A.

CENTRO PARA EL DESARROLLO DOCENTE: Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. T. E. 803-5031/39 int. 251

INTRODUCCION

El propósito de esta presentación es compartir con la comunidad universitaria un proyecto de investigación generado en el ámbito del Centro para el Desarrollo Docente de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales1. Su propósito central es describir la posible relación existente entre el desempeño/actuación de los docentes de la Facultad y sus diversas trayectorias de formación, particularmente en relación con la biografía escolar del sujeto y su pertenencia a determinada cátedra .

La ausencia de producciones teóricas e investigaciones empíricas referidas a la Pedagogía del Derecho, constituye sin duda una seria limitación en nuestra propia intervención profesional como asesoras pedagógicas de la Facultad de Derecho, tal como pudimos comprobar reiteradamente en la experiencia desarrollada a lo largo de estos últimos cuatro años.

En el marco de esta preocupación, hemos iniciado desde el año 1996 una serie de intercambios entre profesionales del área de la Educación y profesionales del campo del Derecho, a fin de avanzar en la generación de algunas hipótesis de trabajo referidas a aquello que, desde la perspectiva de los mismos Abogados en ejercicio, caracterizaría una "buena enseñanza" del Derecho. A este trabajo estamos abocadas en la actualidad.

La cantidad de docentes que, cuatrimestre a cuatrimestre, pasan por nuestro Centro a raíz de la necesidad de cumplir con los requisitos propios de la Carrera Docente, convierten a este espacio en un lugar estratégico para mejorar la calidad de la formación que brinda actualmente la Facultad.

Este Proyecto de Investigación está encuadrado en la tarea de construir una Pedagogía del Derecho que, aportando un cuerpo de conocimiento teórico/práctico, permita mejorar la formación pedagógica del docente de Derecho y por su intermedio, influir positivamente en la formación del futuro abogado. En sentido más amplio se pretende optimizar la contribución que efectúa nuestra Facultad al mejoramiento del sistema jurídico y a la sociedad en su conjunto; consideramos que los abogados y administradores de justicia son quienes, en buena medida, pueden construir una mejor justicia, única garantía de un estado de derecho y de una nación con equidad, requisito básico para cualquier proyecto de modernización o desarrollo.

FUNDAMENTARON TEORICA
El contexto

Nos toca vivir, llegando al fin del siglo XX, una etapa de cambios vertiginosos sin antecedente en la historia de la humanidad; los cambios en los paradigmas científicos y tecnológicos , las ideologías , las creencias religiosas y personales , impulsan el surgimiento de una nueva visión del mundo. La globalización afecta las estructuras y modos de funcionamiento de la economía , así como la organización social en todos sus pliegues. La vida universitaria no es ajena ; la necesidad del cambio curricular universitario ha sido planteada desde dentro y desde fuera de las mismas universidades: en cuestiones referidas a aspectos organizacionales como a nuevas demandas profesionales de la estructura socioeconómica .

Así lo explicitaron los decanos de nuestra Universidad de Buenos Aires, en el encuentro de Colón/95 para la Reforma de la UBA. "..... debemos asumir que (estas mutaciones) han de incidir de manera determinante en la configuración de los nuevos escenarios que debemos tomar como referencia cuando reflexionamos acerca del diseño de nuestras políticas educativas......El resultado que se obtenga -expresaron- dependerá de nuestra capacidad para comprender y adaptar el nuevo patrón tecnológico ,y de nuestra capacidad para transformarnos, a fin de elevar la calidad y la pertinencia de los aportes de las actividades de nuestra Universidad." Los adelantos mundiales de las ciencias, las artes y las técnicas que resulten de interés para el país y su competitividad aparecen como referentes para la calificación de los profesionales a formar y para el conocimiento a producir.

Transitamos el cambio de un modelo fordista repetitivo, y rígido a otro "post-fordista" basado en la innovación, y la flexibilidad; por ello el ámbito laboral demanda cambios en la formación de los recursos humanos.

En este sentido, si el fordismo requería trabajadores especializados, con formación exclusivamente en lo técnico y de calificación media, hoy el "post-fordismo", la revolución en la que vivimos demanda una educación global , con formación multi-propósito, valorando por igual la formación técnica , la social, y actitudinal. Ya no alcanzan calificaciones medias, se requieren perfiles profesionales de alto nivel , sobre todo para el manejo de la información. Se vive una transición entre dos épocas, y lo que lo demuestra es el hecho de que no se llega a ser competitivo sólo por la introducción de nuevas tecnologías en el marco de las formas preexistentes de organización; la transición de una forma de producción a otra requiere reestructuraciones en el aspecto social, que prevalecen sobre lo propiamente tecnológico.

En este contexto el papel del sistema educativo parece fundamental. Experiencias como la de Alemania, líder de la 2da revolución industrial, o Japón reconocido en nuestro siglo como líder de la actual revolución, muestran que el sistema educativo fue uno de los factores determinantes de la posición que ocuparon. Corea, hoy uno de los tigres asiáticos, preparó profesionales para sostener la estrategia de desarrollo industrial que inició en los '60 y aún hoy continúa.

Las estrategias de enseñanza son a nuestro juicio una dimensión relevante en la formación efectivamente lograda por el sistema educativo. En esta línea creemos necesario repensar las estrategias de enseñanza que promueven la formación de profesionales. ¨Es conveniente mantener las mismas estrategias tal como se vienen utilizando? Frente a la organización fordista, basada en la división del trabajo y la repetición, el Modelo Pedagógico Tradicional respondía adecuadamente promoviendo en los alumnos:la repetición de contenidos y procesos, la estricta división entre ellos,el uso intensivo de la memoria y la mecanización de los procesos. Hoy el post-fordismo, con su nueva organización del trabajo, demanda: la cooperación, la creatividad ,la formación global para el desempeño en múltiples tareas. El Modelo Pedagógico en la línea Crítica aparece como la propuesta que afrontaría esta nueva demanda , ¨ por qué? Porque promueve principalmente: el desarrollo de operaciones mentales diversas, la comprensión global de la realidad, la creación de códigos integrados , la autonomía , la creatividad,el desarrollo de la sociabilidad.

Los modelos pedagógicos en la Facultad de Derecho

En lo que respecta a la enseñanza del Derecho, pueden sintetizarse de manera harto esquemática dos concepciones "típicas" respecto de la disciplina, cada una de las cuales se corresponde con una determinada concepción pedagógica: 1) el derecho como la norma jurídica: el paradigma de esta concepción es la imagen del Código como contenido único a enseñar. El objetivo de enseñanza predominante es que los alumnos "sepan" la norma. Saber que se limita, en los casos más extremos, a la memorización de la norma. Ello supone una concepción del conocimiento jurídico como un saber ya dado, cerrado, cosificado, en tanto el objeto del derecho es un objeto preestablecido en la norma Desde lo pedagógico, esta concepción privilegia:el método expositivo de enseñanza, la memorización como paradigma del aprendizaje, la repetición como constancia de lo aprendido.

Estas concepciones pedagógicas de la enseñanza, aprendizaje y evaluación del derecho resultan pues funcionales a la concepción que se tiene del contenido (del objeto del Derecho). 2) el derecho como el análisis jurídico de la realidad:El paradigma de esta concepción es la imagen del "caso" como situación a resolver. El objetivo de aprendizaje tiende a ser planteado en términos de que los alumnos puedan resolver conflictos jurídicos. Ello supone una concepción del conocimiento jurídico como un saber a construir a partir de las normas jurídicas (las fuentes del derecho), la situación concreta (el caso). Saber que, por lo tanto, no está preestablecido, pudiendo dar lugar, en algunos casos, a construcciones distintas.

Concepción que, desde lo pedagógico, privilegia el método de resolución de casos, entendido en términos de resolución de problemas.

Los modelos de desempeño docente

La bibliografía existente respecto al problema de la relación teoría-práctica en el campo de la formación docente, sostiene que la formación pedagógica sistemática no garantiza el mejoramiento de la enseñanza. Ella muestra, con marcada regularidad, el peso que en las propias trayectorias de formación adquieren dos momentos o etapas claramente diferenciados: * por un lado, la etapa anterior a la formación pedagógica sistemática, es decir el conjunto de experiencias que configuran biografía escolar del sujeto * por otro lado, la etapa posterior a los estudios pedagógicos propiamente dichos. Se trata en este último caso, de la impronta que deja el proceso de socialización profesional desde el momento que el sujeto comienza a ocupar la posición de docente o formador, en instituciones educativas de diferente tipo y modalidad.

En el caso de la población destinataria de los talleres de formación pedagógica ofrecidos por nuestro Centro, se trata en todos los casos de docentes que no sólo inician el cursado de los mismos con la impronta propia de los modelos incorporados a lo largo de la propia biografía escolar, sino que además portan patrones de desempeño derivados de los modelos de formación vigentes en las cátedras de pertenencia. Estos operan como condiciones que, en muchas oportunidades, restringen los márgenes de autonomía para introducir cambios en la propia práctica.

En base a la experiencia que hemos venido desarrollando a lo largo de estos años suponemos que los modelos de desempeño de los docentes de la Facultad se hallan ligados a dos series de factores o condiciones : * por un lado, la índole misma del objeto de conocimiento propio de la asignatura (por ejemplo, los rasgos inherentes a asignaturas codificadas y no codificadas); * y por otro, algunas características centrales del Proyecto de cátedra que se intenta sostener (particularmente en cuanto al carácter innovador o no de la misma propuesta pedagógica). Las consideraciones anteriores intentan dar cuenta de la complejidad del problema que pretendemos abordar.

Entendemos que la formación pedagógica de los docentes de nuestra facultad puede ser entendido como la resultante de tres series de factores difíciles de considerar en forma aislada: a) por un lado, la calidad de la misma oferta de formación pedagógica que brindamos en los Talleres; b) por otro lado, las características de la propia biografía escolar (particularmente en cuanto a las concepciones y representaciones que se han internalizado a lo largo de la escolaridad); c) y por último, los rasgos centrales de los Modelos pedagógicos vigentes en las cátedras de pertenencia.

A quienes participamos en la Universidad , y especialmente en su dimensión pedagógica, se nos impone entonces la necesidad de pensar estrategias para implementar la revisión de las concepciones pedagógicas.

Un largo camino nada sencillo ya que nosotros mismos nacimos, crecimos y nos formamos en los tiempos del fordismo, del positivismo, fuimos alumnos de aquel modelo pedagógico tradicional . Justamente a partir del análisis de la propia trayectoria de formación , podremos reconstruir un modelo nuevo.

En esta línea diseñamos el proyecto de investigación que a continuación relatamos.

PROYECTO DE INVESTIGACION
Antecedentes

Las acciones de investigación y asistencia técnica realizadas hasta la fecha, nos han permitido advertir algunas cuestiones centrales que configuran hoy nuestro punto de partida.

Los resultados obtenidos en el estudio realizado por las Lic. Clara Azaretto y Lic. Susana Olszak acerca del Perfil de nuestros Docentes muestra los siguientes rasgos, destacables por su significado y reiteración: * Los profesores: Titulares y Adjuntos regulares, según su edad son en general mayores de 40 años, tienen entre 4 y 25 años de antigüedad en la docencia.

* Los auxiliares (JTP, Aux. 1¦ y de 2¦) son en su mayoría menores de 35 años, tienen entre 0 y 7 años de antigüedad en la cátedra y en la docencia, la franja mayor se ubica entre 0-3 años.

* Casi el 70% dedica entre 30 y 50 horas semanales al trabajo profesional no docente, el 42 % los hace en el ámbito de la Justicia.

* En un alto porcentaje (86%) han cursado al menos 3 cursos de capacitación en los últimos tres años, en su disciplina y en su formación pedagógica.

* El 27 % dice poseer experiencia en investigación: de los cuales sólo el 29 % se trata de una investigación con sede en alguna institución u organismo de investigación (UBACYT, CONICET, Instituto Gioja, etc.). Sólo el 7% ha accedido a alguna forma de beca. Llaman la atención muchas de las respuestas obtenidas en relación a este ítem:("investigo por mí cuenta", "algunas cosas").

* En cuanto a las imágenes acerca de la situación de enseñanza y aprendizaje se distribuyen entre las categorías de manera equilibrada, con un leve peso en las respuestas que aluden al entorno de aprendizaje.

* En relación a los alumnos prevalecen las imágenes actitudinales negativas.

* En relación a los profesores también son mayoría las imágenes actitudinales negativas.

* Parece existir correspondencia entre las respuestas obtenidas en relación a los alumnos y a los profesores.

* Con respecto a imágenes de cátedras el peso de lo negativo se deposita en la organización de las mismas, y en menor medida a las personas que lo componen: aparecen algunos aspectos positivos referidos al saber que circula en las cátedras.

* El énfasis de las dificultades de la práctica docente se encuentra depositada en cuestiones institucionales (55%).

Son pocos los docentes que reconocen dificultades en relación a lo didáctico(16,5 %) y a lo personal (10,4 %).

* Del análisis de las clases observadas se destaca la relación de dependencia que se promueve entre docentes y alumnos, siendo los primeros los depositarios de un saber cosificado, acabado, a ser poseído por los alumnos. Los docentes aparecen centralizando el poder y el control de las clases; en su totalidad las fuentes de poder son el "saber". Los alumnos se posicionan como receptores de ese saber cosificado. ¨Cómo receptores de esta fuente de poder? Por otro lado, algunos resultados de la encuesta administrada a estudiantes que culminaron su Ciclo de Formación en el Práctico en julio de 1996, pone al descubierto: * una alta valoración de la experiencia realizada en el Práctico en vinculación con el grado de autonomía con que logran realizar diferentes tareas inherentes al ejercicio profesional.

* una percepción positiva respecto del clima, la modalidad de trabajo y la calidad de las relaciones interpersonales y grupales en las Comisiones.

* respecto de la modalidad de trabajo, el énfasis puesto en las siguientes actividades: atención de consultantes nuevos y con casos iniciados, corrección de escritos, análisis y supervisión de lo realizado.

* el reconocimiento del valor formativo que adquiere la figura del profesor a cargo del práctico como modelo profesional y docente * la importancia asignada al trabajo alrededor de casos reales y al acompañamiento ofrecido en instancias periódicas de supervisión a cargo del profesor, los auxiliares, e incluso de estudiantes más avanzados.

* la evolución positiva de los sentimientos registrados en el trayecto de la experiencia, que pasan de la incertidumbre e inseguridad al predominio de sensaciones ligadas con la tranquilidad, la satisfacción y la seguridad en la toma de decisiones respecto de los casos.

Objetivos

El propósito general hacia el cual tiende el presente proyecto es producir conocimiento teórico y empírico que permita:- avanzar en la construcción de una "Pedagogía del Derecho";- contribuir a la revisión y mejoramiento de la calidad de la formación de abogados y administradores de justicia, en vistas a alcanzar mayores niveles de idoneidad profesional, y - profesionalizar el desempeño docente a partir de la reformulación de la formación pedagógica.

En el marco de estos propósitos nos hemos planteado como objetivos de esta indagación: * describir la relación existente entre el estilo actual de desempeño docente y los rasgos centrales de la propia trayectoria de formación, haciendo particular referencia al peso que en ella tenga la biografía escolar del sujeto, su pertenencia a determinada cátedra de la Facultad y la asistencia a Talleres de formación pedagógica ofrecidos por el Centro para el Desarrollo Docente.

* formular un cuerpo de conocimiento que encuadre la formación pedagógica de docentes de derecho.

Hipótesis

Dado que el proyecto se plantea como una investigación cualitativa de nivel exploratorio, el mismo no se orienta ni a contrastar hipótesis de trabajo previamente explicitadas, ni a establecer generalizaciones empíricas respecto a nuestro universo.

Sin embargo, aún cuando en la presente investigación se priorice el contexto de descubrimiento de una teoría aún muy incipiente, cabe explicitar algunos supuestos de los cuales partimos a fin de establecer criterios para la selección de los casos que conformará, nuestra muestra.

En principio hemos considerado que: a) el estilo de desempeño docente constituye la resultante de un interjuego de factores ligados a la trayectoria de formación de cada sujeto.

b) tales trayectorias incluyen no sólo las acciones de formación pedagógica sistemáticamente organizadas como tales, sino que abarcan también, al conjunto de experiencias que desde el rol de alumno (en todos los niveles del sistema) y desde el rol de docente han producido algún tipo de impacto en el actual modo de encarar la enseñanza del Derecho; c) entre los hitos más significativos de la propia biografía escolar cabe consignar especialmente la etapa de estudiante de la Facultad de Derecho; d) la experiencia desarrollada como docente de una asignatura constituye una de las vías privilegiadas de socialización para el desempeño docente en el marco de los modelos de formación institucionalizados en las cátedras de pertenencia; e) tales modelos de formación pueden a su vez guardar cierta relación con la naturaleza misma del objeto de conocimiento a transmitir desde la Asignatura y con la índole del Proyecto que sustenta la cátedra de pertenencia.

Metodología

Se trata de una investigación cualitativa de nivel exploratorio basada en el estudio de casos en profundidad. La población está constituida por el conjunto de docentes de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UBA. Se trabajará con una muestra intencional de docentes que serán seleccionados como casos teniendo en cuenta los siguientes criterios: * tipo de conocimiento a transmitir de acuerdo con el Programa de la Asignatura (Asignatura teórica codificada, teórica no codificada y una Comisión de Práctico) * carácter innovador del proyecto pedagógico que intenta desarrollar la cátedra de pertenencia * participación en Talleres de Formación pedagógica ofrecidos por el Centro de Desarrollo Docente Se considerarán dos unidades de análisis:a) por un lado, los docentes de distintas Asignaturas de Formación Teórica y Práctica Profesional constituirán las unidades a las que hacen referencia las variables relativas a estilos de actuación o desempeño docente y tipos de trayectorias de formación; y b) por otro lado, las cátedras de pertenencia de los docentes seleccionados como casos de estudio Se prevee realizar una indagación por etapas.

a) Primer etapa: Objetivo de la indagación: Describir los rasgos centrales de los estilos de actuación o desempeño de los docentes seleccionados como casos Secuencia de indagación: 1. Entrevista inicial, de carácter semi-estructurada a fin de obtener información sobre concepciones y representaciones de base respecto al rol docente 2. Observación de una secuencia de clases destinada al tratamiento de un tema de la Asignatura a cargo del docente 3. Entrevista abierta de indagación operativa en la que se retomarán algunos episodios-claves de las observaciones realizadas fin de indagar esquemas de percepción y saberes puestos en juego en el análisis de situaciones registradas en el desarrollo de las clases observadas 4. Encuesta de información a integrantes de las cátedras a las que pertenecen los docentes: seleccionados.

Análisis

Se pretende :- identificar rasgos típicos de cada estilo de actuación docente; - identificar regularidades y diferencias que pudieran presentarse entre los distintos estilos de actuación de los docentes seleccionados como casos de estudio; - avanzar en la construcción de una tipología de estilos de actuación/desempeño docente.

Suponiendo que los casos seleccionados presenten rasgos de heterogeneidad respecto a características tales como: índole del objeto de conocimiento a transmitir, carácter innovador del proyecto pedagógico de la cátedra de pertenencia y tipo de formación pedagógica recibida (sistemática/no sistemática), el análisis avanzará hacia el establecimiento de posibles hipótesis de trabajo relativas a la relación entre las características centrales de los estilos de desempeño docente y cada una de las variables anteriormente mencionadas.

b) Segunda etapa: Objetivo de indagación: Describir los hitos y experiencias significativas de la propia trayectoria de formación de los docentes seleccionados como casos de estudio.

Secuencia de indagación: En base al análisis realizado en la etapa anterior, se prevée la posibilidad de elaborar una tipología de estilos de desempeño docente. Una vez reagrupados los casos según los rasgos predominantes de su estilo de actuación como docente, se trabajará con cada caso en la siguiente secuencia: 1. Entrevista individual abierta a fin de reconstruir la biografía escolar de cada sujeto 2. Entrevista individual abierta de indagación operativa destinada a recoger información sobre las características del Proyecto Pedagógico en el que se ha socializado el sujeto desde su pertenencia a determinada Cátedra de la Facultad 3. Entrevistas grupales (en función de los distintos tipos de desempeño docente que se hayan podido elaborar en la tipología) a fin de estimar, retrospectivamente, el impacto que ha tenido la participación en los Talleres Pedagógicos correspondientes a la Carrera Docente.

Análisis: Se avanzará en el análisis de los aspectos nucleares de las trayectorias de formación, tratando de identificar aquellas experiencias que sean significadas como "hitos-claves" de la propia historia profesional. En este sentido, el análisis se orientará a:- describir tales "hitos" significativos; - identificar regularidades y diferencias que pudieran presentarse entre las distintas trayectorias; - describir el contenido de los modelos, concepciones, principios que - desde la perspectiva de cada sujeto- han dejado una impronta en el actual modo de ser y actuar como docente; - avanzar en la construcción de una tipología de trayectorias de formación.

Una vez realizado este análisis se procurará contrastar la posible relación entre tipos de trayectorias y tipos de estilos de actuación o desempeño docente.

c) Tercera etapa Objetivo: producir avances en la formualción de un marco teórico

HACIA UNA PEDAGOGIADEL DERECHO.

Secuencia de trabajo: 1) Reuniones de intercambio con profesores y docentes de la Facultad para presentar los resultados obtenidos en las etapas anteriores, y en conjunto producir información sobre áreas relevantes para una formulación de la Pedagogía del Derecho. Se considera a estas reuniones interdisciplinarias en la medida que promueven la interacción entre Profesionales del campo del Derecho y la Pedagogía.

2) Elaboración de los avances para la formulación teórica hacia una Pedagogía del Derecho.

TRANSMISION DE RESULTADOS

La última instancia del Proyecto contempla instancias de recupero de lo producido en etapas anteriores para la formulación de avances hacia una Pedagogía del Derecho.

En este sentido, la transmisión de resultados considerará el cumplimiento de nuestros objetivos para contribuir al mejoramiento del sistema jurídico y de la formación de excelencia de los abogados y administradores de justicia.

Los resultados obtenidos permitirán crear un cuerpo nuevo de conocimiento que encuadre la formación de los docentes de la Facultad de Derecho de la UBA y de otras Facultades de Derecho.

Al mismo tiempo, los resultados obtenidos permitirán: * formular ofertas de cursos, jornadas, etc., dirigidas a docentes.

* redefinir las características actuales de la formación de docentes.

* hacer recomendaciones a los órganos pertinentes respecto de las necesidades y posibilidades de formación pedagógica de los docentes.

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NOTAS

1Este proyecto fue presentado a UBACyT /97bajo la dirección del Dr. Carlos Ghersi, Profesor de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociaales de la UBA

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