II Encuentro Nacional "La Universidad como Objeto de Investigación" |
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Centro de Estudios Avanzados (CEA - Universidad de Buenos Aires -UBA)Noviembre 1997 |
Ponencias publicadas por el Equipo NAyA https://www.equiponaya.com.ar/ info@equiponaya.com.ar |
Congresos en cdrom 2.2 - version en línea
"La articulación entre Didáctica y Tecnología Educativa en las prácticas de la enseñanza en la universidad al final del siglo: la imbricación de las nuevas tecnologías en las configuraciones didácticas"
a) Nombre del autor: Mariana Maggio
b) Título profesional: Licenciada en Ciencias de la Educación y Especialista en Didáctica. Universidad de Buenos Aires.
c) Institución de pertenencia: Universidad de Buenos Aires.
Departamento de Ciencias de la Educación e Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras.
d) Fax: 252 1822 Teléfono: 831 3657 Correo Electrónico: mmaggio@tecdid.filo.uba.ar
e) Area temática elegida: 3. Pedagogía Universitaria.
SEGUNDO ENCUENTRO NACIONAL LA UNIVERSIDAD COMO OBJETO DE INVESTIGACION
"La articulación entre Didáctica y Tecnología Educativa en las prácticas de la enseñanza en la universidad al final del siglo: la imbricación de las nuevas tecnologías en las configuraciones didácticas"
Mariana Maggio
Resumen
La investigación que presentamos intenta avanzar en la construcción de una Didáctica para el nivel superior, incorporando los desafíos que implican las nuevas formas sociales y culturales. En este marco se orienta a: analizar los discursos y las prácticas pedagógicas en la enseñanza universitaria, rescatando aquellos referidos específicamente a experiencias que se desarrollen a partir de la inclusión de nuevas tecnologías; considerar el impacto en las formas de construcción del conocimiento de las configuraciones didácticas desarrolladas a partir de la inclusión de nuevas tecnologías; y revisar, tanto en un nivel teórico como epistemológico, las formas de articularse en estas propuestas, del conocimiento acerca de la Didáctica y Tecnología Educativa.
1. Presentación
La investigación que presentamos se desarrolla con una beca de perfeccionamiento de la Universidad de Buenos Aires para el período 1997-1999. Se trata de una investigación en Didáctica que intenta conjugar, además, aportes de la Tecnología Educativa y la Psicología Cognitiva, en el marco de las prácticas de la enseñanza que se desarrollan en la Universidad de Buenos Aires. Esta investigación forma parte del Programa "La Psicología Cognitiva y la Didáctica en el Nivel Superior", del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, dirigido por la Dra. Edith Litwin; y tiene como referencia las conclusiones finales de las investigaciones "Configuraciones didácticas para la enseñanza de las Ciencias Sociales en la universidad" (Subsidio UBACYT 1991-1994; directora: Dra. Edith Litwin) y "El tratamiento de los contenidos en las configuraciones didácticas de la buena enseñanza" (beca de iniciación UBA 1993-1996; Mariana Maggio) y el proyecto en curso "Una nueva agenda para la Didáctica" (Subsidio UBACYT 1994-1997; directora: Dra. Edith Litwin).
Las mencionadas investigaciones centraron su preocupación en la revisión crítica de las dimensiones de análisis de la Didáctica consolidadas en la década del 70: objetivos, contenidos, actividades, evaluación (Litwin, 1996); y trabajaron en la búsqueda de nuevas dimensiones, básicamente a partir de la idea de "configuración", entendida como la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento (Litwin, 1993). La noción de "imbricación" es incorporada en esta investigación, con el propósito dar cuenta del complejo modo en que nuevos desarrollos tecnológicos se incluyen en el entramado de las configuraciones.
Las buenas configuraciones, por su sentido moral y epistemológico, han sido analizadas en su modo particular de entramarse con el contenido de la enseñanza, en particular las disciplinas sociales. Las buenas prácticas de formación en la universidad aparecen vinculadas, en general, con tareas de investigación en el campo, que en el fin de siglo están signadas por la interconexión de los equipos entre los centros del mundo y la divulgación de los trabajos más actuales a través de las redes. En este sentido, entre otros, la incorporación de las nuevas tecnologías da cuenta de los modos genuinos en los que se produce conocimiento. Su no inclusión, ya sea como referencia o como aspecto sustantivo de la enseñanza, podría estar favoreciendo simplificaciones del campo disciplinar.
La presente investigación aborda, en primer término, los discursos y las prácticas pedagógicas, rescatando aquellos que específicamente requieran la inclusión de nuevas tecnologías (informática, telemática, sistemas multimediales), ya sea por sus características estético- perceptivas, informativo-semánticas, lógico-estructurales o metodológicas. Se reconocen aquellas configuraciones didácticas que requieren o han requerido la incorporación de desarrollos de las nuevas tecnologías, con el objeto de acceder a la comprensión acerca de cómo dichas prácticas de la enseñanza contribuyen a formas particulares de construcción del conocimiento disciplinar. En este sentido, la investigación se centra en describir las buenas prácticas de la enseñanza -que lo son a partir de la inclusión de los desarrollos de las nuevas tecnologías-, tal como son previstas, llevadas a cabo y evaluadas por los docentes; intentando comprender y explicar desde el punto de vista del análisis crítico, las decisiones tomadas y el impacto en las formas de construcción del conocimiento. En segundo lugar, se toman en consideración estas experiencias para el análisis de las configuraciones didácticas y las formas de construcción del conocimiento favorecidas. Se trabajan además, tanto en un nivel teórico como epistemológico, las formas de articularse en estas propuestas del conocimiento acerca de la Didáctica y Tecnología Educativa.
Es así que la investigación se orienta fundamentalmente a:
. analizar los discursos y las prácticas pedagógicas en la enseñanza universitaria, rescatando aquellos referidos específicamente a experiencias que se desarrollen a partir de la inclusión de nuevas tecnologías;
. considerar el impacto en las formas de construcción del conocimiento de las configuraciones didácticas desarrolladas a partir de la inclusión de nuevas tecnologías;
. revisar, tanto en un nivel teórico como epistemológico, las formas de articularse en estas propuestas, del conocimiento acerca de la Didáctica y Tecnología Educativa.
Se intenta de este modo profundizar el propósito general que dio apertura al proyecto "Una nueva agenda para la Didáctica" (Subsidio UBACYT 1994-1997, directora: Dra.
Edith Litwin), es decir, generar nuevas miradas para el campo; en este caso a partir de la incorporación de los desarrollos de las nuevas tecnologías a las prácticas de la enseñanza en la universidad, esperando contribuir, en alguna medida, a la comprensión y transformación de las prácticas de la enseñanza en la universidad de fin de siglo.
2. Nuevas tecnologías en la enseñanza universitaria al final del siglo
La enseñanza universitaria en el fin de siglo aparece marcada por los rasgos que imprimen las políticas educativas a los sistemas formales de educación en los 90: la implantación de programas de ajuste en el mundo, y especialmente en América Latina, a través de créditos externos y sin leyes de financiación que garanticen su desarrollo; la creación de formas nacionales de evaluación de la calidad de tipo centralizado; la elaboración de indicadores para juzgar el grado de cumplimiento de los currícula; y la desprofesionalización de la tarea docente, básicamente a partir del deterioro del salario y las condiciones laborales. En el marco de las comunidades universitarias, las más viejas ideas de los grupos académicos -la noción misma de comunidad, con sus resonancias en términos de libre encuentro, trabajo cooperativo, construcción colectiva- se desdibujan y pervierten en el marco de los modelos de competencia y meritocracia -la "restauración conservadora", según Apple (1996)- que imprimen las políticas en materia de educación para Latinoamérica en esta década.
En un intento de contextualizar los curriculum universitarios ante los retos del siglo XXI, Alicia de Alba (1991) destaca: ausencia de una utopía social; la crisis ambiental y la amenaza nuclear como situaciones límite; la pérdida del sentido o el problema de la indiferencia que caracteriza las sociedades contemporáneas; la pervivencia de la pobreza; el impacto de la tercera revolución industrial; las nuevas formas de la comunicación; las luchas de liberación nacional; las luchas de las minorías étnicas en las naciones y la muerte del socialismo real.
Aparecen nuevas formas de marginación social, mientras se redefinen los límites de lo público y lo privado, lo urbano y lo rural y se acrecienta la brecha entre riqueza y pobreza.
Mientras tanto, la globalización se destaca como rasgo fundamental e irreversible de las sociedades de fin de siglo (García Canclini, 1995), aunque no signifique homogeneización. Las posibilidades de acceso a la información se modifican a partir de las redes informáticas, conectadas a las principales universidades, museos, centros culturales y bibliotecas de todo el mundo.
La revolución digital instala una nueva brecha generacional: en saberes acerca de la informática y su utilización son los niños los que superan a los adultos, los alumnos a los maestros (Negroponte, 1995). La pos- televisión (Piscitelli, 1996) -como bisagra de la sociedad contemporánea- reúne textos, imágenes, voces en un único substrato digital. Entre los video-games y el zapping se combinan velocidad y ausencia de relatos, como el signo de una época (Sarlo, 1994). Crece la diferencia entre "inforricos" e "infopobres" mientras el control informático avanza sobre la sociedad (Ford, 1996).
Con formas culturales diferentes a partir del impacto de las nuevas tecnologías, se renueva la preocupación por la apropiación de la información, tema fundante y clásico de la psicología cognitiva a partir de la década del 50; preocupación orientada, en las primeras búsquedas al almacenamiento de la información; y, centralmente a partir de los 70, con uno de sus pilares básicos en la noción de estrategias de aprendizaje. La dispersión, la fragmentación, el exceso y la saturación de información, renuevan los interrogantes acerca de cómo generar propuestas didácticas que favorezcan modos cualitativamente diferentes de construcción del conocimiento, genuinos desde la mirada de la experticia disciplinar. Preguntas no respondidas aún por un sistema educativo en el que se destaca el síndrome del conocimiento frágil (Perkins, 1995).
Frente a estas cuestiones, las nuevas tecnologías asumen los sentidos que otras ocuparon previamente, desde la salvación tecnofílica a la evidencia de la obsolecencia, como renovación de planteos que marcaron el campo de la Tecnología Educativa en su desarrollo. Son éstos los que se abordan como un trabajo de investigación en el campo de la Didáctica, es decir, acerca de las prácticas de la enseñanza.
3. Algunas consideraciones metodológicas
La investigación intenta asumir las dificultades que involucra hoy la dimensión epistemológica de la metodología, con los debates que se sostienen en la actualidad desde la óptica de la modernidad-posmodernidad.
En lo referido al análisis epistemológico de las vinculaciones entre campos de conocimiento, intenta recuperar la discusión e incluirá categorías tales como discurso e identidad (Buenfil Burgos, 1995). Incorporando el debate y reconociendo las diferentes filiaciones filosófico-epistemológicas, se encuadra dentro del enfoque crítico-interpretativo (ver Shulman, 1989; Erikson, 1989) para los aspectos vinculados al análisis de las prácticas de la enseñanza.
En el enfoque interpretativo las acciones quedan desprovistas de un significado estable y deben ser analizadas a menudo en el curso de las interacciones. Estas a su vez son concebidas como procesos de interpretación que permiten a los actores comunicar y mantener activos sus intercambios. El contexto no es mero marco pasivo sino que es a su vez interpretado. Este tipo de enfoque resulta de gran potencialidad para el trabajo metodológico a partir de la idea de configuración que requiere la reconstrucción crítica de las prácticas observadas y el reconocimiento de la configuración, en sucesivos niveles de análisis.
La recuperación del significado subjetivo que el actor -en este caso, el docente- atribuye a la acción, en relación con sus propósitos e intenciones, son rasgos distintivos de este tipo de enfoque. Del mismo modo, la descripción es un proceso privilegiado para la aprehensión de la complejidad de los procesos. Basándose en presuposiciones hermenéuticas, constituye un modo de representación que permite captar el sentido. Wittgestein afirma que "llega un momento en que hay que pasar de la explicación a la mera descripción", lo que no implica una descripción ingenua, sino la descripción de los signos del orden al que se hace referencia. En este sentido, es imposible una descripción trascendental, puesto que siempre depende del lenguaje.
Para el trabajo sobre las configuraciones didácticas recuperamos, además, la noción de Zemelman (1987) de "reconstrucción articulada", que busca abordar la situación concreta desde la perspectiva de un razonamiento que no obedece a relaciones teórico-hipotéticas sino al supuesto epistemológico de que la realidad es una unidad compleja.
No se trata de una captación puramente intuitiva sino de una construcción, y no se reduce a una estructura teórica organizada en torno a una función explicativa, puesto que ésta podría quedar sobrepasada por la complejidad dinámica de la realidad.
En lo que respecta a la selección del universo de estudio, del definido en relación con los proyectos "Configuraciones didácticas para la enseñanza de las Ciencias Sociales en la universidad" y "Una nueva agenda para la Didáctica", se seleccionan aquellas prácticas de la enseñanza que, por su inclusión de nuevas tecnologías, revisten particular interés para la presente investigación. Las mismas se estudian en profundidad, en relación con los diferentes aspectos por los que se produce su inclusión, es decir por su caracterización predominantemente estético-perceptiva, informativo-semántica, lógico-estructural o metodológica.
El trabajo de campo se orienta a la realización de entrevistas en profundidad a docentes y alumnos, la observación de clases y el análisis de todos aquellos materiales vinculados a las prácticas de la enseñanza, con sentido para la interpretación didáctica.
4. Avances de la investigación
La Tecnología Educativa surge en la década del 50, vinculada a la llamada tecnología de la enseñanza, el empleo de las máquinas de enseñar y los procesos de instrucción programada. Este origen, que se sitúa en Estados Unidos, se caracteriza por un claro predominio del desarrollo de los artefactos y una voluntad declarada de contar con otros campos científicos de apoyo, especialmente el de la Psicología. La inversión militar que realizan los Estados Unidos en programas de adiestramiento favorece la incorporación de los aportes del conductismo a los desarrollos de la Tecnología Educativa. Esta influencia se manifiesta en la implementación de diseños instructivos en los que aparecen enfatizadas las nociones de estímulo y refuerzo. Esos diseños pueden ser caracterizados por la especificación que realizan de los objetivos desde el punto de vista de las conductas esperadas, las condiciones de ejecución de estas conductas, el grado en que las mismas serán medidas y el criterio con que serán evaluadas. Sin embargo la mejora automática del sistema educativo por la inclusión de los medios no se comprueba efectivamente.
La línea dominante iniciada a comienzos de los 60, que se reafirma en la década del 70 y marca a la Tecnología Educativa, se funda en el desarrollo y administración de elementos sistémicos. En este enfoque la educación debe ser concebida como un sistema tecnológico orientado al acrecentamiento de la eficiencia y el control de que realmente se produzcan los efectos buscados.
Nuestra búsqueda está orientada a formular reconceptualizaciones que permitan superar las visiones tradicionales acerca de la Tecnología Educativa, que coexisten junto a las definiciones más actuales del campo.
Para ello analizamos los desarrollos y el impacto de la nuevas tecnologías en las prácticas de la enseñanza, ya no como mero artefacto o recurso, en tanto dan cuenta de los modos en que se produce el conocimiento y como tales conforman y sostienen el modo de pensamiento disciplinar que es objeto de las buenas propuestas de enseñanza. Aún así, las dimensiones para comprender esas prácticas son dimensiones didácticas, en tanto refieren a las prácticas de la enseñanza como objeto. Desde esta perspectiva, en la primera etapa de trabajo de campo se avanza sobre las siguientes hipótesis:
1. La inclusión de nuevas tecnologías se articula en el entramado de las configuraciones didácticas a partir del favorecimiento de procesos cognitivos diferenciados. Por lo tanto, las configuraciones que incluyen nuevas tecnologías podrán presentar rasgos semánticos y lógico-estructurales cualitativamente diferentes de las que no los incluyen y dar cuenta de otras formas de tratamiento de los contenidos.
1.1. Los nuevos aportes de las investigaciones en Psicología Cognitiva permiten revisar el impacto de las nuevas tecnologías en los modos de construcción del conocimiento.
2. En el marco de las configuraciones que incluyen nuevas tecnologías, es posible reinterpretar las relaciones entre Didáctica y Tecnología Educativa, de modo tal de superar las visiones que marcaron ambos campos en su desarrollo histórico.
2.1. La Didáctica como disciplina acerca de la enseñanza es el marco de interpretación de las diversas prácticas, incluyan o no tratamientos a partir de nuevas tecnologías.
La inclusión de estas últimas en las prácticas genera espacios preferenciales para revisar las articulaciones entre conceptualizaciones de Didáctica y Tecnología Educativa.
En la actualidad se generan nuevos modos de producción del conocimiento académico visibles en pautas de trabajo diferentes reconocidas por los docentes-investigadores. La interconexión en redes abre nuevas perspectivas para la búsqueda e intercambio de información: el acceso a los bancos de datos de bibliotecas y archivos en universidades y centros de investigación, la participación en eventos virtuales y la constitución de listas de interés, por mencionar algunos, forman parte de las nuevas actividades que los docentes destacan entre sus formas de trabajo habitual. Encontramos que los docentes que enfatizan la importancia de estas actividades en su hacer cotidiano desarrollan propuestas para las prácticas de la enseñanza que intentan favorecer en los alumnos la realización de tareas semejantes, por ejemplo, la necesidad de realizar búsquedas bibliográficas en Internet para la realización de un diseño de investigación en el marco de una materia metodológica. Se plantean, entre otros, problemas vinculados al derecho de autor, la escasa legitimidad de algunas fuentes, la falta de criterios organizadores de la búsqueda y la imposibilidad de abordar la extensión de la información disponible. A pesar de ello, estos docentes aparecen comprometidos con esta inclusión como parte de la propuesta de enseñanza de aquellas formas que son las que efectivamente desarrollan en tanto investigadores.
A partir de prácticas como las mencionadas, entendemos que se abren perspectivas de búsqueda que no reconocen antecedentes en la investigación en el campo: aparece la posibilidad de estudiar como problema complejo la modificación en los modos de producción del conocimiento y su impacto en la transformación de los modos en los que el conocimiento es enseñado esperando, a modo de hipótesis, que el impacto que efectivamente se produce sea el que dé cuenta de una buena práctica de la enseñanza.
Referencias
Apple, M. (1996) El conocimiento oficial. Barcelona: Paidós.
Buenfil Burgos, R. N. (1995) "Discursos educativos en un horizonte post - moderno". En: M. Bartomeu Ferrando y otros. Coord. En nombre de la pedagogía. México: Universidad Pedagógica Nacional.
de Alba, A. (1991) Curriculum: crisis, mito y perspectivas. México: C.E.S.U. - U.N.A.M.
Erikson, F. (1989) "Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza". En: M. Wittrock. Comp. La investigación de la enseñanza. Enfoques, teorías y métodos I. México: Paidós.
Ford, A. (1996) "Paradoja de la aldea global". Artículo aparecido en Clarín. Suplemento Cultura y Nación. 18 de julio.
García Canclini, N. (1995) Consumidores y ciudadanos. México: Grijalbo.
Litwin, E. (1996) "El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda". En: A. Camilloni y otros. Corrientes Didácticas Contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
Litwin, E. (1993) "Las configuraciones didácticas en la enseñanza universitaria: las narrativas metaanalíticas". En: Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. Buenos Aires. N§3.
Negroponte, N. (1995) Ser digital. Buenos Aires: Atlántida.
Perkins, D. (1995) La escuela inteligente. Madrid: Gedisa.
Piscitelli, A. (1996) "Nuevas tecnologías en comunicación e información". En: Revista Novedades Educativas. N§67.
Sarlo, B. (1994) Escenas de la vida posmoderna. Buenos Aires: Ariel.
Shulman, L. (1989) "Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea". En: M. Wittrock. Comp. La investigación de la enseñanza. Enfoques, teorías y métodos I. México: Paidós.
Zemelman, H. (1987) Los horizontes de la razón. Uso crítico de la teoría. México: El Colegio de México.
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