II Encuentro Nacional "La Universidad como Objeto de Investigación" |
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Centro de Estudios Avanzados (CEA - Universidad de Buenos Aires -UBA)Noviembre 1997 |
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LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMAN
SEGUNDO ENCUENTRO NACIONAL LA UNIVERSIDAD COMO OBJETO DE INVESTIGACION UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES Buenos Aires, 26, 27 y 28 de noviembre de 1997
Autoras: Mercedes Leal de Man, Profesora en Pedagogía María Clotilde Yapur, Magister en Educación
Institución: Universidad Nacional de Tucumán
Domicilio, teléfono, fax e e-mail Mercedes Leal de Man: Federico Rossi 498.
Yerba Buena. 4107 Tucumán. Tel/fax 081-35 3660. E-mail: mleal(filo.unt.edu.ar
María Clotilde Yapur: Pasaje 1ø de Mayo 729, Depto. 1. 4.000 San Miguel de Tucumán.
Teléfono (081) 28 17 16 (particular), (081) 214926, int. 413, FAX: (081).31
0171.
e-mail: cyapur(filo.unt.edu.ar
Area temática: 3. Pedagogía universitaria. Profesión de docente universitario.
Mercedes Leal de Man, Profesora en Pedagogía (UNT)
María Clotilde Yapur, Magister en Educación (UNT)
RESUMEN
La presente ponencia analiza las prácticas docentes en la Universidad Nacional de Tucumán. Realiza una caracterización de la docencia universitaria, enfatizando su especificidad. Se destaca su singularidad y complejidad por tratarse de una práctica sociocultural que articula diferentes campos: disciplinarios, profesional, psicosocial , didáctico y pedagógico. Distingue dos etapas en la institucionalización de lo pedagógico en la UNT planteando sus alcances y límites. A partir de los resultados de un estudio sectorial sobre las prácticas pedagógicas, (Programa de Evaluación Institucional de la UNT), se presenta una primera lectura de datos que aporta interesante información para definir políticas y diseñar estrategias alternativas de formación permanente de los docentes universitarios.
1. La docencia universitaria
La docencia universitaria, a diferencia de la docencia en el sistema educativo, es un tema de investigación relativamente reciente. Frecuentemente ha sido más bien un lugar de innovaciones que de indagaciones. Hoy, en la inmensa mayoría de los discursos académicos, técnicos, políticos, gremiales, referidos a la universidad se asigna a los docentes un papel crucial en la mejora de la calidad de los servicios educativos porque su intervención tiene efectos directos en la formación de los jóvenes y en la producción y transmisión de los conocimientos científicos, tecnológicos y artísticos en un momento de intensos cambios. La difusión (y la imposición) de las prácticas evaluativas vinculadas con la calidad y la gestión, por su parte, también resaltan la importancia de la docencia.
La función docencia en la universidad comprende los procesos de formación de los jóvenes, en general, y de los adultos, en general. En el esquema funcional tripartito de la universidad -investigación, extensión y docencia-, ésta última implica dos actores clave de la vida universitaria: profesores y alumnos. Su vínculo es a propósito de la transmisión y producción cultural, por parte de los primeros, y la apropiación/recreación, por parte de los segundos.
El circuito ideal denota que los profesores saben e investigan en su campo y esos productos son transmitidos a los jóvenes para su formación (docencia) y transferidos a la sociedad a través de bienes y servicios (extensión). A su vez, el intercambio con la sociedad y la comunidad científica plantearía nuevos problemas a investigar cuyos resultados se incluirían como nuevos contenidos de formación y así sucesivamente. El esquema es simple y, ciertamente, describe someramente los procesos básicos de las universidades, pero no aporta comprensión a dichos procesos debido a su carácter abstracto al prescindir del contexto y entorno donde funcionan las universidades. El tratamiento de la docencia conlleva su encuadre institucional.
La docencia universitaria es una práctica sociocultural compleja que articula varios campos constituyendo una trama de teorías y un espacio de perspectivas divergentes. Esos campos principales son: disciplinario, profesional, psicosocial, didáctico y psicológico.
El campo disciplinario corresponde al área de conocimiento; el profesional refiere a la actuación de los docentes en el mundo del trabajo; el psicosocial remite a la unidad académica y los pares, en un lado, y al aula universitaria, por el otro; el campo didáctico lo vincula a los procesos de enseñanza y aprendizaje y, finalmente, lo psicológico tiene que ver con el mundo interno de los sujetos, sus cogniciones y representación es, afectividad, normas y valores.
La enseñanza y la actuación de los profesores en la institución son las actividades principales que definen la docencia. La enseñanza, según Jackson (1992), es un proceso dinámico que reconoce tres fases o etapas: preactiva (planificación, programación, previsión de recursos y elaboración de materiales), activa (desarrollo, interacciones, negociaciones en el aula) y postactiva (evaluación, reflexión, nueva planificación).
Las universidades comparten características comunes con las burocracias tradicionales tales como el gobierno y las empresas industriales y de servicios. En esta perspectiva, los profesores son agentes de una organización burocrática, admiten sistemas de reclutamiento, de acceso, permanencia y ascenso en una carrera de la organización, siempre impulsada y defendida gremial o corporativamente. Como sus pares del sistema educativo, existen normas, pautas y expectativas acerca de su desempeño.
Sin embargo, la actuación de los profesores en la institución universitaria reviste rasgos que les son propios, tales como la articulación (o desarticulación) con la investigación y la docencia, el sistema de lealtades (de sus respectivas comunida-des científicas que superan los límites locales), su participación en el gobierno colegiado y el resguardo permanente de su libertad y autonomía académica, entre los más significativos.
Los docentes como profesionales. Según Mintzberg (1991), los profesores universitarios pertenecen a aquellas organizaciones de expertos en las que éstos trabajan "más o menos solos, en situaciones relativamente estables que implican habilidades y conocimientos también relativamente permanentes".
En esta perspectiva, los profesores universitarios: - pertenecen a organizaciones centralizadas y burocráticas como los hospitales generales, las oficinas estatales o centros de trabajo social que requieren de sus habilidades y conocimientos para poder funcionar: no hay escuelas sin maestros, ni hospitales sin médicos, ni contadurías sin contadores; - su área operativa es relativamente independiente de sus colegas y está muy cerca de sus destinatarios por lo tanto tiene un considerable control sobre su trabajo. Cada profesor desarrolla con un alto grado de autonomía, sus programas de cursos; - sus tareas tienen carácter repetitivo, pero no necesariamente automático: la preparación y desarrollo de clases teóricas y prácticas, las evaluaciones y exámenes, los concursos, las reuniones son procesos reiterados pero no mecánicos; - el tiempo de desempeño de la tarea docente es importante para la mayor calificación de los profesores. La repetición antes mencionada no implica automatización sino mejora en la elaboración de juicios y decisiones (es el "ojo clínico" del médico y "las maniobras didácticas" de los profesores experimentados); - la toma de decisiones, el "juicio profesional" es un juicio informado e individual que requiere una combinación de experiencia, conocimientos y capacitación profesional e incluso filiación (desde cuáles marcos epistemológicos se emite el juicio, o a cual sector de la comunidad científica se pertenece).
2. La docencia en la UNT
2.1. Breve descripción de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT)
La UNT es una institución argentina pública de educación superior, fundada en 1914, ubicada en el noroeste del país.
Su origen expresa una vocación regional para la formación de recursos humanos y la investigación científica atenta a los problemas de su entorno. Ha desarrollado una vasta acción local, nacional e internacional y ha enfrentado avatares similares a sus pares nacionales signados por los ciclos de modernización y rupturas, característicos de las universidades argentinas.
Actualmente la UNT es una organización grande, compleja y heterogénea que cuenta con 12 facultades y dos escuelas universitarias que ofrecen 63 carreras de grado y 50 de posgrado. El personal docente -3.819- atiende a 39.115 estudiantes de grado y 1000 de posgrado. La UNT tiene una superficie cubierta de 160.000 metros cuadrados cubiertos y posee un Parque Biológico de 14.000 hectáreas. Las ofertas de grado son gratuitas y el ingreso a las diferentes carreras es irrestricto, con excepción de la carrera de Medicina que establece un curso premédico obligatorio y selectivo.
2.2. El lugar de lo pedagógico
La preocupación por la docencia universitaria en la UNT reconoce dos etapas a partir de los sesenta, no obstante contar con la Facultad de Filosofía y Letras desde 1937, organismo que desde su origen hasta el presente ha formado el profesorado para los niveles medio y superior del sistema educativo.
La primera etapa. En la década del sesenta, la UNT atraviesa un período de modernización, caracterizado por la creación de organismos tales como el Centro de Orientación Vocacional y Profesional (COVYP), Asesoría y Métodos, Dirección de Planificación, Dirección de Estadísticas Universitaria, entre otros. En particular el COVYP realizó cursos de capacitación pedagógica en diversas facultades y participó en procesos de reforma curricular caracterizados por el voluntarismo transformador de ese momento. Por otra parte, la Facultad de Medicina ofrecía cursos de pedagogía médica destinados a los profesionales que realizaban el proceso denominado "docencia autorizada". Las acciones se suspendieron abruptamente en 1976, año que se clausuró el organismo por decisión de la intervención militar en las universidades argentinas. Sólo se conservó la unidad pedagógica en la Facultad de Medicina que continuó ofreciendo cursos y brindando asesorías pedagógicas a los profesores.
La segunda etapa se inicia a partir del retorno a la democracia. Se instala un proceso de restauración de las condiciones académicas y de gobierno autónomo para reiniciar en un contexto diferente la transmisión y producción de conocimientos. Surge la preocupación por la problemática curricular y el perfeccionamiento de los docentes Se institucionaliza lo pedagógico mediante la creación de organismos específicos. En Centro de Pedagogía Universitaria (CPU), hijo primogénito de la democracia se crea en 1984 . Se le asigna "la función prioritaria de contribuir a la formación y/o capacitación de docentes para producir una mejora significativa del rendimiento caulitativo de la UNT" (Res.N§ 013/85. A lo largo de casi trece años este organismo ensaya distintas estrategias de formación pedagógica, sustentadas en diferentes lógicas.
Talleres breves de formación pedagógica que enfatizan lo vivencial y grupal ; trabajos institucionales con conjunto de profesores pertenecientes a una Unidad académica, departamento, carrera, cátedra; cursos semipresenciales de formación pedagógica de 260 hs. de duración. En su sostenida trayectoria este organismo capacitó alrededor de 1.500 docentes, realizó asesoramiento curricular y didáctico pedagógico en casi todas las unidades académicas dependientes de la UNT. En estos últimos años se extiende el modelo de capacitación a distancia a otras provincias de la región NOA (Santiago del Estero y Jujuy).
Las unidades de apoyo pedagógico en las Facultades también se crean a partir de 1984. Según el estudio de Cáceres y otras (1997), las Facultades de Medicina y Odontología son las pioneras, en 1991 y 1992 se constituyen respectivamente las de las Facultades de Agronomía y Zootécnia y de Arquitectura y Urbanismo. Las actividades que realizan estas unidades pedagógicas son variadas: llevan a cabo talleres o cursos con los docentes, algunas atienden estudiantes con dificultades de aprendizaje, colaboran con la planificación académica y desempeñan roles importantes en el desarrollo curricular y en la elaboración de diseños.
2.3. El Programa de Evaluación Institucional
Durante 1996, la UNT llevó a cabo un Programa de Evaluación Institucional. Los resultados del diagnóstico muestran fortalezas, debilidades y tendencias progresivas. Son fortalezas: la dedicación exclusiva (31%) de los docentes, positiva relación docente-alumnos (1/10), expansión de la matrícula y el aumento del número de egresados, uno de cada tres docente participa en proyectos de investigación, el porcentaje relativo de recursos destinados a ciencia y técnica es aceptable. Las hemerotecas son actualizadas y las actividades de extensión son muy significativa por su cobertura.
Los puntos críticos de la UNT refieren especialmente a la baja tasa de retención y al igualmente bajo porcentaje de egresados en relación con el número de alumnos; a la dotación bibliotecológica y la escasa inversión en ello; a pesar de su inserción comunitaria, los ingresos genuinos son escasos; es significativa la falta de apoyo a los estudiantes; los salarios del personal se estancaron o disminuyeron en la última década y los gastos por alumno y egresado son superiores al promedio nacional respectivo.
Las tendencias progresivas de indicadores desfavorables a favorables se vinculan con el crecimiento del número de docentes con estudios de posgrado, el aumento de estudiantes de este nivel, el número de publicaciones con referato y el número de libros con menos de 10 años de edición, el parque informático es aceptable y lo es también la integración de la UNT a redes nacionales e internacionales.
Algunos resultados inquietantes respecto a la docencia. Los indicadores favorables de la función docencia en la UNT son la dedicación del tiempo de los profesores (31% tiene dedicación exclusiva), una relación positiva del promedio de alumnos por docente (10 por uno) y el porcentaje de profesores que han participado en actividades de capacitación pedagógica (30%). Sin embargo, estos resultados no son congruentes con la baja innovación tanto en el área curricular cuanto en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Son indicadores alarmantes: fuerte deserción en el primer año de estudio universitario, casi el 50% de los estudiantes no cumple el requisito de aprobación de dos cursos por año, duración real de las carreras alrededor de 8 años frente a una duración teórica de 5 ó 6. En esa oportunidad, la función docencia no fue objeto de evaluación. El único mecanismo de evaluación vigente es el de los concursos para acceder (o permanecer) en los cargos docentes.
2.4. Las prácticas pedagógicas
La identificación de las prácticas pedagógicas de los profesores de la UNT fue objeto de un estudio especial dentro del Programa de Evaluación. El propósito era realizar una doble aproximación: cuantitativa que diera un panorama general de las prácticas y cualitativa a través de informes etnográficos. Al momento se dispone de informes de avances de dos estudios cualitativos (Abdala, 1994, 1995 y Ruiz Danegger, 1997).
La aproximación cuantitativa se realizó mediante una encuesta administrada a una muestra aleatoria estratificada de 92 casos de una población de 3120 docentes excluyendo a los Auxiliares docentes 2ø categoría (ayudantes estudiantiles).
La encuesta contiene 30 ítems distribuidos en cinco secciones: 1) información general, 2) programación de la enseñanza, 3) desarrollo de la misma, 4) evaluación e 5) imágenes prospectivas de la docencia.
El diseño, ejecución e informe de la investigación estuvo a cargo de Fernando Cáceres, Mercedes Leal y María Clotilde Yapur, el muestreo y los aspectos estadísticos fueron responsabilidad de Ana María Sfer y el procesamiento informático de Oscar González Lezana.
La presente caracterización debe leerse como primer informe del estudio sobre la prácticas pedagógicas. No se incluyen cruzamiento de variables y fundamentación teórica. Por lo tanto, los resultados y análisis que aquí se presentan deben considerarse provisorios.
La muestra de docentes Los 92 casos estudiados fueron seleccionados aleatoriamente por estratos de unidades académicas, categoría docente y tiempo de dedicación del cargo. Se consideran 13 unidades académicas: 12 facultades y 1 escuela universitaria : Facultades de Agronomía y Zootécnia, Arquitectura, Artes, Bioquímica, Química y Farmacia, Ciencias Económicas, Ciencias Exactas, Ciencias Naturales, Derecho y Ciencias Sociales, Filosofía y Letras, Medicina, Odontología y Psicología y Escuela Universitaria de Educación Física. Las categorías docentes consideradas son: Auxiliar Docente 1a.
categoría, Jefe de Trabajos Prácticos, Profesores regulares (adjuntos, asociados y titulares). El tiempo de dedicación está categorizado en : simple, semiexclusiva y exclusiva.
Las cuotas mayores de docentes las tienen las Facultades de Ciencias Económicas (13), Medicina (11), Filosofía y Letras (10) y Ciencias Exactas (9). Las características de la muestra son las siguientes: * El 41% de los docentes (38 sujetos) tienen algún estudio sistemático de posgrado, el área de mayor concentración (26 profesores) es la formación pedagógica, 13% posee títulos de posgrado (maestrías y doctorados), el mayor número posee estudios de Especialización y el menor, de Doctorado. 7 docentes declaran haber realizados cursos o estudios de posgrado sin titulación.
* 60% ha participado en cursos de formación pedagógica.
* El 9% tiene dedicación simple, semiexclusiva (51%) y exclusiva ((38%).
* La distribución de la muestra por categoría evidencia que una ligera mayoría (54%) corresponde a los auxiliares docentes y los profesores se distribuyen entre 41 docentes (22% es adjunto y 12% son tanto los asociados como los titulares).
* El 18% de los docentes tienen otros cargos en la UNT (13 en docencia y 4 son investigadores). Sólo 5 docentes cumplen funciones de gestión.
* El 19% tiene otros cargos en la administración pública (CONICET y otros) y el 7% lo tiene en la gestión privada.
Las funciones que desempeñan son docencia, investigación, gestión y actividad profesional.
* El 62% de la muestra destina a la docencia entre 26 y 75% de su tiempo. El 58% destina tiempo similar a investigación.
* La extensión no es una práctica extendida: el 61% no la hace y el 29% destina un cuarto de su tiempo.
* El 23% realiza tareas de gestión durante un cuarto y menos de su tiempo de dedicación.
Programación de la docencia * La práctica de la programación es muy frecuente: el 97% la realiza y el 57% la hace en grupos de cátedra.
* El momento más frecuente de la programación es el inicio de clases (60%), menos de un cuarto la hace al finalizar los cursos (23%) y sólo un 8.5% trabaja la programación al inicio y al finalizar los cursos.
* En opinión de los profesores, los aspectos relevantes a la hora de programar la enseñanza son: el desempeño y rendimiento de los alumnos (78%), evaluación de la cátedra (71%), calendario (65%), disponibilidad de docentes y nuevos contenidos disciplinarios ocupan ambos el 4ø lugar en importancia (63%), finalmente el 5ø lugar lo ocupan los recursos didácticos disponibles (54%).
* El 88% declara tener el cuenta el plan de estudio al momento de programar.
* El cambio de programas tiene una frecuencia aceptable. El 77% declara que cambió su programa en un lapso de tres años y menos.
* Los cambios de cambios de programas tienen su área privilegiada en los contenidos (86%) a los cuales los reestructuró en nuevas formas (73%). En 2ø lugar, se producen cambios en la metodología de enseñanza (59%) incorporando nuevas metodología (50%). En 3ø lugar, menos de la mitad de la muestra cambia el sistema de evaluación y sólo un cuarto modifica los instrumentos. En último término, se producen cambios en la cantidad y propósito de las clases.
* Las innovaciones en la programación revelan una gran dispersión, lo que indicaría que las iniciativas son casi exclusivamente individuales.
* La inmensa mayoría de los docentes (92%) dan a conocer el programa a los estudiantes.
* Las reuniones de cátedra son una práctica generalizada: el 94% la realiza.
Desarrollo curricular * El 59% de docentes desarrolla sus cursos cuatrimestrales.
El 38%, en cambio, participa de un cursado anual.
* La mitad de los profesores dedican entre 4 y 6 horas semanales al desarrollo de clases y de los 46, sólo 6 revistan con dedicación simple.
* Las horas semanales destinadas a la atención de alumnos varían entre 2 y 4 horas, y corresponden a profesores con dedicación semiexclusiva. Sólo 20 profesores con dedicación exclusiva (22%), disponen entre 4 y 6 horas para atención de alumnos.
* El trabajo con grupos de alumnos es habitual (81%).
* Frecuencia de estrategias metodológicas más usadas siempre : 1ø) trabajo grupal (49%), 2ø) clases magistrales (43%), 3ø) la consulta bibliográfica (42%), 4ø) observación (28%), y a veces : 5ø) seminarios (29%), 6ø) laboratorios (27%), 7ø) talleres y demostraciones (26%).
* Obstáculos: 1ø) falta de recursos disponibles (aulas, laboratorios, instrumental), 58%; 2ø) masividad, 42%; 3ø) falta de bibliografía y material audiovisual, 41%.
Evaluación Modalidad utilizada en la evaluación : 1ø) pruebas parciales con examen final, 73%; 2ø) prácticos evaluativos, 53%; 3ø) elaboración de trabajos, monografías o proyectos, 39%.
La evaluación de las cátedras es una práctica muy generalizada: 92%. En el 66% es autoevaluación, la realiza el grupo cátedra; en el 31% el profesor responsable es quien la realiza. Los instrumentos utilizados son grupales, en reuniones (72%) y en el 35% de los casos se utilizan indicadores cuantitativos (número de aprobados y aplazados, de alumnos regulares y promovidos).
La evaluación para la toma de decisiones. 1ø) los resultados sirven para rediseñar prácticos (68%); 2ø) para reformar programas (52%); 3ø) para revisar y ajustar criterios, instrumentos, oportunidad de la evaluación de los estudiantes. La calificación de la cátedra por parte de los docentes es de amplia satisfacción: el 88% la califican como buena y muy buena.
Imaginario prospectivo Los docentes expresan que existe disposición para el cambio por parte de las autoridades (67%), hay políticas al respecto y participación de docentes y estudiantes (60%); hay apoyo de organizaciones estudiantiles, docentes y no docentes (alrededor del 50%). Entre los factores que pueden obstaculizar los cambios: 78% reclama falta de aumento presupuestario, 56% declara existencia de grupos antagónicos, 47% denuncia falta de nuevas tecnologías educativas.
En el futuro, el 72% se visualiza conduciendo o integrando equipos de investigación, 62% se imagina preparando y dando clases y un 57%, dirigiendo grupos de estudiantes. Son muy bajos los porcentajes que imaginan nuevos escenarios.
3. Reflexiones y perspectivas
Una lectura de avance sobre los datos precedentes permite formular algunas conclusiones provisorias. El 60% de los docentes tiene capacitación pedagógica, pero la institucionalización de la misma es baja. Las prácticas pedagógicas declaradas registran una gran heterogeneidad, ligada a la naturaleza del conocimiento y/o a la profesión de los docentes.
La programación aparece como una práctica generalizada que mayoritariamente se hace en el inicio de las clases. Sin embargo, a la hora de introducir cambios, éstos parecen discrepar con los señalados por la evaluación declarada por los profesores. En efecto, el mayor énfasis se observa en los contenidos en desmedro de la metodología y los resultados de la evaluación. La planificación parece aproximarse más a un cronograma y distribución de tareas antes que a un verdadero proyecto de enseñanza. Hay evidencias claras de una baja innovación en las aulas y una representación fuerte de la imagen docente tradicional.
Existe una manifiesta incongruencia entre los esfuerzos institucionales y personales de los profesores de la UNT en materia de docencia y los procesos y resultados educativos.
Por una parte, más de la mitad de los docentes participaron en cursos de formación pedagógica, está generalizada la práctica de planificación, de reuniones de cátedra, de estrategias de autoevaluación, verbalmente los profesores manifiestan disposición para el cambio, entre otros aspectos positivos. Por otra, persisten problemas de bajos rendimientos académicos sin llevar a cabo estudios que den lugar a la formulación de políticas de conocimiento y asistencia al estudiante, es evidente la escasa la innovación en el aula universitaria, es lento y poco significativo el proceso de reforma curricular de la UNT en su conjunto.
Es importante tener en cuenta las condiciones en que se desempeña la docencia: fuerte restricción y desequilibrios presupuestarios, énfasis en la investigación, la producción académica y el posgrado en desmedro del grado como consecuencia de las políticas de incentivos, escasa o nula inversión en tecnologías para la enseñanza y la comunicación.
No obstante las condiciones mencionadas, es necesario examinar las lógicas de los servicios que brinda la UNT.
Cabría estudiar mas en profundidad las líneas de acción e intervención pedagógicas y los modelos que le sirven de sustento. Dado que el análisis antes realizado muestra sus limitaciones.
Es evidente que son reducidos los efectos de la capacitación cuando opera desde una lógica individualista (Edelfelt, 1983) centrada en el profesor como individuo. El perfeccionamiento está dirigido a la incorporación de técnicas y habilidades por parte del profesor. El supuesto es que si cada profesor cambia, estos cambios son acumulativos y culminan en el cambio de la práctica pedagógica. Los resultados muestran que el profesor se "capacita" en el curso pero transfiere al aula poco o nada los nuevos conocimientos. También es verdad que, desde los capacitadores existe ausencia de seguimiento como vigilancia de la transferencia de lo aprendido.
En algunas unidades de apoyo pedagógico se practican esporádicamente otras estrategias referidas a los procesos de observación/evaluación (Imbernón, 1994). La participación de los pedagogos (o psicólogos educacionales) consiste en el acompañamiento en la observación de clases, de exámenes y en el posterior análisis del material empírico. El supuesto es que la reflexión sobre la propia práctica es potencialmente más efectiva que la mera aplicación de técnicas. La difusión de este modelo de desarrollo profesional puede constituir un medio apto para la transformación pedagógica de la universidad.
Coraggio (s/f) asigna al desarrollo de las pedagogías de la enseñanza superior un rol estratégico. Una renovación universitaria profunda incluye a las pedagogías como componente central y está asociada a la calidad de los servicios. A diferencia de los enfoques economicistas y cuantitativos, en la transformación de la enseñanza y el aprendizaje deben debatirse criterios fundamentales preguntas tales como "qué valores morales, qué relaciones interpersonales y sociales, qué clases de personas se desarrollan en el proceso educativo".
En oportunidad de sustentar los rasgos de la estrategia pedagógica de la Universidad Nacional de General Sarmiento, Coraggio explica que el sistema universitario debe revolucionar sus "modos de formar". Para su logro se requiere - La institucionalización de un espacio plural para la discusión y reflexión sobre las maneras más efectivas de promover aprendizajes, probando distintas alternativas lo más fundamentadas posibles.
- Soluciones pedagógicas que no sean ajenas a la práctica y a las capacidades de los docentes que deben implementarlas.
- Promover la experiencia crítica de los docentes que no solo deben saber las teorías y manejar los datos sino conocer cómo son producidos, cual es su verdadero significado y eficacia social.
- Incentivar un proceso de innovación controlada, sin pretender soluciones universales.
- La reflexión continua, aprender de las propias experiencias controladas, resignificandolas desde la perspectiva de las teorías pedagógicas.
- Contar con un proceso de investigación educativa participativa, aplicando a la propia práctica docente el principio de cientificidad que se propugna para otros campos.
Para finalizar es necesario puntualizar la complejidad que encierran en si mismas las prácticas docentes universitarias. Su estudio despierta interés, esfuerzos y búsqueda de alternativas. La persistencia y continuidad de estas indagaciones las hará más visible, y factible de trabajar en pos de su Transformación.
REFERENCIAS
ABDALA, C. (1994) "La investigación como procedimiento, un tipo de contenido que no se enseña en la universidad". Jornadas Regionales de Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy.
ABDALA, C. (1995) "Las vinculaciones entre la investigación y la enseñanza en la universidad. Sus efectos en el aprendizaje de los estudiantes". Primer EncuentroNacional La universidad como objeto de investigación. UBA.
BENEDITO, V. (1991) La formación del profesorado universitario. Informe Subdirección General de Formación de Profesorado. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.
CACERES, F. (1997) "A propósito de las prácticas pedagógicas en la universidad". Actas Primeras Jornadas Universitarias de Investigaciones Educativas del NOA, Salta. UNSa.
CORAGGIO, J. L. (s/f) La cuestión pedagógica en la renovación de la enseñanza superior. Universidad Nacional de General Sarmiento.
EDELFELT, R. A. (1983) In-service education: moving from proffesional development to school improvement. Urban Educator (citado por BENEDITO) IMBERNàN, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona, Grao-Biblioteca de Aula.
JACKSON, Ph. (1992) La vida en las aulas. Madrid, Morata.
MINTZBERG, H. Y QUINN, J. B. (1991). El proceso estratégico. México. Prentice Hall.
RUIZ DANEGGER, C. (1997) "Rol docente y aprendizaje (significativo) en un curso de primer año universitario".
Ponencia publicada en Actas de las Primeras Jornadas Universitarias de Investigaciones Educativas del NOA, Salta. UNSa.
Documentos
Informe Final de la Comisión de Asesoramiento y Coordinación del Programa de Evaluación Institucional", UNT, Diciembre de 1996, San Miguel de Tucumán.
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