ARTICULACION CBC - FACULTADES: Incidencia de los Resultados Obtenidos en la Cátedra de Química

Lastres L.,Baumgartner E.,Landau L.,Pouchan I.,Sileo M.,Torres N.,Vasquez I.

Cátedra de Química, C.B.C., Universidad de B. Aires

Este trabajo se realizó como parte del proyecto UBACYT CB024

INTRODUCCION

Lo actuado durante once años de dictado de este curso de Química del CBC para una matrícula tan numerosa y heterogénea, planteó al cuerpo de profesores diversos problemas en cuya resolución se probaron distintas estrategias, comentadas oportunamente en diferentes foros nacionales e internacionales (1, 2). Como resultado surgieron varias líneas de trabajo cuya característica común es que por haber tenido origen en la práctica docente no fueron encuadradas inicialmente en un marco teórico determinado sino que se utilizó un enfoque metodológico de naturaleza exploratoria (3) que obedece a la necesidad de afrontar un problema poco estudiado, aun cuando no se excluye la posibilidad de interpretar los resultados sobre la base de teorías existentes.

Dentro de este marco, una de las tareas encaradas fue la de llevar a cabo un proyecto de articulación con las Facultades, en las que se exige Química como una de las materias obligatorias para comenzar las respectivas carreras, con el propósito general de lograr mejoras detectables en la calidad del aprendizaje de los alumnos de Química del CBC.

Con el fin de medir el nivel de conocimientos adquiridos en la materia Química del CBC con que los alumnos llegan a cursar su primera materia de Química en las respectivas Facultades, se administraron durante 1993 y 1994 evaluaciones diagnóstico a alumnos de la materia Química de la Facultad el primer día de clase. Los resultados de dichas evaluaciones fueron objeto de análisis, se presentaron informes en las respectivas Facultades y se presentaron los resultados en diversas oportunidades, incluyendo el Primer Encuentro "La Universidad como objeto de Investigación". (4,5,6).

El análisis de los resultados mostraba cierta falta de conocimientos por parte de los alumnos. Pero dicha falta de conocimientos podía estar acentuada por un efecto: olvido. Los alumnos evaluados habían cursado la materia durante el primer cuatrimestre del año anterior (8 meses antes) o durante el segundo cuatrimestre del año anterior (4 meses antes). Para anular o disminuir substancialmente el efecto olvido, se decidió efectuar la evaluación diagnóstico a los alumnos que aprobaron el curso de Química del CBC, por promoción directa o rindiendo el primer examen final, el día de entrega de notas, es decir unos 5 a 7 días después de su último examen.

En el presente trabajo se realiza un análisis de los resultados obtenidos de dicha evaluación en 1995 y su incidencia en la cátedra de Química del CBC.

MATERIALES Y METODOS

Se diseñó una evaluación de 12 item de opción múltiple, todos ellos utilizados anteriormente en evaluaciones diagnóstico de entrada (EDE) y/o de salida (EDS) del CBC ( 7,8 ). Como característica común, ninguna de las preguntas exigía cálculos elaborados, sino que se trataba de preguntas de tipo conceptual o de aplicación de conocimientos a situaciones habituales. Los temas incluidos en este diagnóstico fueron: gases, magnitudes atómico moleculares, reacciones químicas (conceptos relacionados y estequiometría), nomenclatura (tradicional e IUPAC), soluciones y equilibrio ácido base. El texto completo se presenta como Anexo I.

La validación de la prueba se realizó mediante un análisis de dificultad y discriminación para cada item, utilizando resultados obtenidos en varios cuatrimestres. Este estudio reveló que la calidad del instrumento es adecuada.

Administración de la Prueba

Como se dijo anteriormente, la evaluación se efectuó el día de la entrega de notas, es decir 5 a 7 días después del último examen. Los alumnos fueron informados de las características de la prueba y de su finalidad. Como ya se les había informado la nota obtenida, el resultado de la evaluación no tendría ninguna relación con la nota del curso que habían finalizado. Se les solicitó muy especialmente trabajar en forma individual y dejar en blanco aquellos ejercicios que no pudieran contestar. Se les indicó que disponían de 45 minutos para responder a las preguntas propuestas y ese tiempo fue en general respetado por los alumnos.

Descripción de la Muestra

Sobre un total de 3728 alumnos que promocionaron o aprobaron su primer examen final se encuestó a 1378 alumnos, provenientes de diferentes comisiones y de las 6 Sedes en las que se cursa la materia.

La figura 1 muestra la distribución de alumnos según la carrera y/o facultad elegida.

Figura 1

Se observa que una gran mayoría (35,8%) intenta seguir la carrera de Medicina (MED). En preferencia siguen luego los alumnos que intentan continuar sus estudios en la facultad de Ingeniería (ING). Con porcentajes muy parecidos siguen a continuación los alumnos de la Facultad de Farmacia y Bioquímica (BIOQ) y los de las carreras paramédicas, que incluyen Kinesiología, Obstetricia, Nutricionista, Fonoaudiología y Licenciatura en Enfermería (PMED). Con porcentajes menores al 10% figuran los que intentan seguir en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (EXA), Ciencias Veterinarias (VET) y Odontología (ODO). La columna llamada EXA incluye todos los alumnos que intentan seguir alguna carrera de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales: Biología, Ciencias Físicas, Matemática, Ciencias de la Atmósfera y Computación. En este caso se separaron los alumnos interesados en seguir Licenciatura en Química, que figuran en la columna QUI. La columna llamada AGR muestra el porcentaje de alumnos que intenta continuar sus estudios en la Facultad de Agronomía.

RESULTADOS OBTENIDOS

1- Resultados Discriminados por Carreras, Sedes, Turnos y Sexo La figura 2 muestra la nota promedio, sobre 10 puntos, obtenida por los alumnos, según la carrera y/o facultad elegida.

Figura 2

La columna PROM muestra el promedio general obtenido (5.22) y las otras columnas muestran en orden creciente la nota promedio obtenida según la carrera elegida. Se utilizan las mismas siglas que en el gráfico anterior. Se observa que los futuros odontólogos obtienen la menor nota, mientras que la nota más alta la obtienen los futuros químicos.

En nuestra experiencia diaria como docentes conocemos la calidad del alumno que cursa y podemos efectuar comparaciones en forma general. La materia lleva un control continuo tanto de la aprobación de la materia como de la permanencia de los alumnos. Dicha experiencia nos ha permitido observar diferencias tanto en Sedes como en turnos horarios. La figura 3 muestra una comparación objetiva de calidad. Para que los datos sean efectivamente comparables se han evaluado las notas promedio solamente para los alumnos que han cursado la materia en el turno mañana. Se observa que los alumnos se distribuyen según la Sede en 3 grupos: los alumnos de las Sedes Merlo y Avellaneda son los que obtienen menor nota promedio (4.78 y 4.81). Los alumnos de las Sedes Ciudad, Drago y San Isidro obtienen notas promedio entre 5.35 y 5.59. Se destaca la nota promedio de la Sede Paseo Colón: 6.07

Figura 3

El efecto de la variable turno sobre los porcentajes de aprobación de los alumnos así como la permanencia, es un dato ya conocido en nuestra materia y ha sido comunicado en informes elevados a Secretaría Académica. En la figura 4 se observa la variación de la nota promedio según el turno en el que cursa el alumno. Es notorio como disminuye la nota promedio desde 5.40 puntos en el turno mañana hasta 4.67 puntos en el turno noche.

Figura 4

La figura 5 muestra la nota promedio discriminada según sexo. Las mujeres obtuvieron 5.03 puntos y los hombres 5.58 puntos.

Figura 5

2- Resultados Generales

La figura 6 muestra la nota promedio discriminada según modalidad de aprobación de la materia.

Figura 6

Mientras que los alumnos promocionados alcanzan en promedio una nota igual a 5.36, los alumnos que aprueban luego del 1ø examen final solo llegan a 4.79.

En el caso de los alumnos promocionados, la nota promedio es menor que la requerida para la aprobación de la materia (promedio de parciales 7 o más), pero debe tenerse en cuenta, entre otros factores, que si bien los alumnos contestan esta evaluación en forma voluntaria, el interés no es muy grande, pues no existe para ellos ninguna variable de importancia en juego (la motivación es escasa y ello se manifiesta en un menor rendimiento). Se puede inferir que los alumnos promocionados, sin lugar a dudas, hubieran sorteado con facilidad el examen final (aprobación con 4 puntos).

En ambos casos los resultados obtenidos corroboran que los criterios de evaluación utilizados durante el curso han sido adecuados.

Figura 7

La figura 7 muestra los porcentajes de respuestas correctas para las distintas preguntas. Los porcentajes más altos se observan para las preguntas 2 (teoría atómico molecular, TAM) y 9 (soluciones), mientras que los más bajos corresponden a las preguntas 5 (uniones químicas) y 3 (trozo de metal que se oxida). Si se toma como criterio (totalmente arbitrario) que un porcentaje de respuestas correctas mayor que 50 indica que el tema ha sido comprendido razonablemente bien, vemos que gases, TAM, nomenclatura moderna y ácido-base corresponden a esa categoría, mientras que lo contrario sucede con los temas uniones y nomenclatura tradicional. Con respecto a las preguntas relacionadas con cambios químicos ocurre un fenómeno ya observado con anterioridad (pruebas diagnóstico tomadas al comienzo de las carreras de grado en las facultades de Ciencias Exactas -Biología y Química -, Ingeniería y Farmacia y Bioquímica) (4): en las preguntas 3 y 4, íntimamente relacionadas, las respuestas son inconsistentes. Mientras que a la pregunta 3 le corresponde el porcentaje más bajo (30,3), la 4 es respondida bien por el 52,1%. Una posible interpretación de estos resultados ya ha sido realizada (9).

También está por debajo del 50% la pregunta 6, relacionada con el concepto de reactivo limitante.

Con el par de preguntas 8 y 9, ambas relacionadas con el tema soluciones, sucede algo similar a lo visto con el par 3 y 4 (4): la 8 está claramente por debajo del 50%, mientras que la 9 tiene uno de los porcentajes de respuestas correctas más altos.

En la prueba tomada en las primeras materias de Química de las Facultades mencionadas más arriba, aparecía un fenómeno similar de inconsistencia entre las respuestas correctas a las preguntas 11 y 12, ambas relacionadas con el tema ácido-base .

En esta oportunidad no sucede lo mismo, ya que en ambas se observan porcentajes de respuestas correctas muy similares y bastante altos.

Si se toma como criterio de aprendizaje razonable el mucho menos estricto del 40%, resulta que hay una sola pregunta, la 3, que se encuentra por debajo de ese límite. En la tabla I se muestra un resumen de estos resultados.

TEMA                  CRITERIO 50%       CRITERIO 40%
Gases                 Cumple             Cumple
TAM                   Cumple             Cumple
Reacciones químicas   Inconsistencia     Inconsistencia
Uniones químicas      No cumple          Cumple
Estequiometría        No cumple          Cumple
Nomenclatura          No cumple          Cumple
tradicional
Nomenclatura moderna  Cumple             Cumple
Soluciones            Inconsistencia     Cumple
Acido-Base            Cumple             Cumple

Los porcentajes de respuestas correctas son en general similares a los obtenidos en evaluaciones anteriores a los alumnos en las distintas Facultades (4), salvo en los temas: equilibrio ácido-base, nomenclatura moderna y tradicional. En la tabla II se muestran los porcentajes de respuestas correctas en cada caso.

    TEMA       ITEM       % RC        % RC          %RC
                      FACULTADES1     CBC2
µcido-Base      11        29.1        60.2         31.1
Nomenclatura    10        40.2        60.9         20.7
Moderna
Nomenclatura    7         27.9        46.2         18.3
Tradicional
1 1993-1994 (4)
2 1995
                           Tabla II
      

CONCLUSIONES

**- Se puede atribuir el efecto olvido en la calidad del aprendizaje solamente a tres de los temas desarrollados: equilibrio ácido-base , nomenclatura moderna y nomenclatura tradicional (tabla II).

El tema ácido-base, es el último de los temas desarrollados en el curso del CBC y en consecuencia es el que menos posibilidades tiene de quedar bien cimentado.

En el caso de nomenclatura química, tema que seguramente resulta muy árido para los alumnos, es lógico suponer que se pierde mucho de lo aprendido en el tiempo transcurrido desde la aprobación de la materia Química del CBC hasta el ingreso a las facultades respectivas. El menor porcentaje de respuestas correctas en nomenclatura tradicional con relación a nomenclatura moderna es un claro ejemplo de la calidad del aprendizaje memorístico (Nomenclatura tradicional) versus aprendizaje significativo (moderna). En la nomenclatura moderna hay una organización que utiliza conceptos previos relativamente fáciles de retener, lo cual actúa como anclaje.

**- Los resultados obtenidos en los temas relacionados con los cambios químicos no son buenos, pese al trabajo intenso realizado en el curso. El hecho de que estos conceptos no fueran bien incorporados por los alumnos ha sido motivo de análisis por los profesores de la cátedra. Este dió origen a una serie de acciones para modificar el material de trabajo (guías de problemas), así como el desarrollo de las clases teórico-prácticas, tendientes a favorecer la vinculación de los conceptos químicos con la experiencia cotidiana. Las acciones realizadas incluyeron la organización de seminarios de actualización para los docentes de la cátedra acerca de procesos industriales y/o aplicación relevante de algunos procedimientos químicos.

**- En cuanto a los resultados discriminados por carrera se pueden distinguir dos grupos importantes: un primer grupo formado por estudiantes de Química, Farmacia y Bioquímica e Ingeniería con resultados mejores que los del segundo grupo formado por estudiantes que orientan sus estudios hacia las ciencias de la salud, es decir Medicina, Odontología, Paramédicas y Veterinaria. Es evidente que el grupo de estudiantes fuertemente impulsado hacia el estudio de la química alcanza un nivel de conocimientos mucho mejor que el resto. A nuestro entender debemos replantear contenidos y metodología de aprendizaje especialmente para aquellos estudiantes que cursan carreras en las cuáles la química es sólo una de las materias básicas. En estos casos hay que motivar a estos estudiantes con temas químicos que guarden estrecha conexión con sus intereses vocacionales.

**- Los resultados discriminados por sedes también revelaron disparidad en el rendimiento de los alumnos según la sede elegida para cursar la materia, lo cual ya era conocido por los profesores de la cátedra de relevamientos estadísticos previos. La disparidad mencionada dió origen a una nueva línea de investigación de carácter interdisciplinario, orientada a la exploración de variables que puedan dar cuenta de las dificultades de aprendizaje (10). Los resultados de la primera etapa de este proyecto (11) mostraron la pertinencia y el poder de discriminación de algunas variables testeadas (estrato social, hábitos socioculturales, saberes previos a su ingreso a la universidad, hábitos de estudio durante el desarrollo del curso de Química) en una muestra de alumnos correspondientes al turno mañana de las sedes de Avellaneda y Merlo (grupo con rendimiento menor) y de la sede de San Isidro (una del grupo con mejor rendimiento). También se puso de manifiesto la necesidad de explorar otras variables, entre ellas la peculiaridad de las escuelas medias del partido de Merlo pues se presume que puede haber diferencias significativas con la enseñanza impartida en las escuelas correspondientes a las zonas de influencia de San Isidro y Avellaneda. Para ello se proyecta iniciar una nueva forma de articulación de aprendizajes entre la enseñanza media y la universidad. Esta experiencia se llevará a cabo en una muestra piloto constituida por las escuelas medias aledañas a la sede de Merlo, ya que en ella se detectan dificultades diferenciales de aprendizaje.

**- La información obtenida del proceso de articulación del CBC con las Facultades permitió a la cátedra de Química adoptar hasta el presente un medio de autoevaluación, mediante la administración de evaluaciones diagnóstico de entrada y salida en distintos cuatrimestres (12). Esta gestión al actuar como control de calidad, permite el continuo replanteo y ajuste de las características del curso.

Aunque la administración de las evaluaciones diagnóstico a los alumnos en las distintas Facultades ha sido momentáneamente interrumpida ante la puesta en marcha de la reforma universitaria, consideramos que es fundamental disponer de un flujo de información continuo y confiable, tanto para tomar decisiones que competen a la materia de Química del CBC, como para orientar o rediseñar su articulación dentro del sistema.

Referencias

2 - Baumgartner, Guerrien, Landau, Pouchan, Sileo, Vazquez. 1992. Objetividad en la evaluación escrita Sexto Congreso Nacional e Internacional de Profesores de Química. Montevideo (R.O.U.)

3 - Hopkins et al. 1989. Growing up with qualitative research and evaluation. Ev. & Res. in Ed.. 3, pg 61

4 - Angelini, Baumgartner, Benítez, Landau, Lastres, Pouchan, Sileo, Torres, Svarc, Vazquez. 1995. Articulación CBC- Facultades y Autoevaluación mediante evaluaciones diagnóstico. 1er Encuentro Nacional: La Universidad Como Objeto de Investigación. Buenos Aires 5 - Angelini, Baumgartner, Benítez, Landau, Lastres, Pouchan, Sileo, Torres, Svarc, Vazquez. 1995. Permanencia de contenidos de Química en alumnos que inician sus estudios de grado en Farmacia y Bioquímica. Segundas Jornadas en Enseñanza Universitaria de la Química. Buenos Aires

6 - Angelini, Baumgartner, Benítez, Landau, Lastres, Pouchan, Sileo, Torres, Svarc, Vazquez. 1996. Evaluaciones Diagnóstico: Articulación con cursos de grado y autoevaluación. XX Congreso Latinoamericano de Química. XXI Jornadas Chilenas de Química. Santiago de Chile.

7 - Angelini, Baumgartner, Benítez, Crubellati, Guerrien, Landau, Lastres, Pouchan, Roverano, Servant, Sileo, Vazquez. 1990. La enseñanza de la Química en un primer curso universitario. ¨Cuál es el nivel de conocimientos en los alumnos que ingresan a la UBA?. XIX Congreso Latinoamericano de Química. Buenos Aires.

8 - Angelini, Baumgartner, Benítez, Guerrien, Landau, Lastres, Roverano, Sileo, Vazquez. 1992. Evaluaciones diagnóstico en un curso de Química. Sexto Congreso Nacional e Internacional de Profesores de Química. Montevideo (R.O.U.) 9 - Landau y Lastres 1996. Cambios químicos y conservación de la masa... ¨Está todo claro?. Ens. Cs., 14 (2), 171-174.

10 - Vertecchi, B. 1990. Interpretazioni della didáctica. La Nuova italia. Firenze

11 - Angelini, Iacobellis, Lastres, Sanchez, Torres. 1996.

Exploración de la incidencia de algunas variables en el rendimiento de alumnos de química del CBC. XXI Congreso Argentino de Química. Bahía Blanca. Buenos Aires 12- Lastres, Landau, Sileo, Baumgartner, Pouchan, Torres, Vazquez. 1997. Evaluaciones diagnóstico en un curso masivo de química. V Congreso Internacional Sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias. Murcia. España

ANEXO I

TEXTO DE LA EVALUACION DIAGNOSTICO

1 - Un recipiente de forma cilíndrica (base=10 cm2 y altura=1 m) contiene aire a la presión de 2 atmósferas. Al producirse una fisura en el tanque se verifica escape de aire encerrado.

¨Qué volumen de aire queda en el tanque? (P atmosférica normal=1 atm).

1) 0 cm3
2) 10 cm3
3) 100 cm3
4) 1000 cm2
5) 1000 cm3
2 - Una muestra de H2O que pesa 18 g está compuesta por:
( Ar O=16, Ar H=1)
1) una masa de hidrógeno doble a la de oxígeno.

2) dos átomos de hidrógeno y un átomo de oxígeno.

3) un mol de átomos de oxígeno y dos moles de átomos de hidrógeno.

4) un mol de moléculas de hidrógeno y un mol de átomos de oxígeno.

El texto que sigue sirve para responder a los ejercicios 3 y 4 Se coloca en un frasco lleno de aire un trozo de hierro de masa conocida. Se cierra herméticamente y se deja durante varios días. Al final, el trozo de hierro presenta manchas que muestran que se ha oxidado.

3.- Comparando la masa del sólido al final de la experiencia con su masa inicial, encontramos que es: 1) la misma.

2) mayor al final.

3) menor al final.

4.- La masa de aire al final de la experiencia, con respecto a la masa inicial, será: 1) la misma.

2) mayor al final.

3) menor al final.

5 - Dada la reacción A2 + B --> A2B y sabiendo que la molécula A2B es lineal (A-B-A), podemos afirmar que al producirse la reacción:
1) se rompe 1 enlace.

2) se rompen 2 enlaces.

3) no se rompe ningún enlace.

6 - En un libro de Química, el autor afirma: "La masa total de un sistema cerrado se mantiene constante, independientemente de los cambios físicos o químicos que en él se produzcan".

Un científico informa que obtiene 36 g de agua al hacer reaccionar, en un recipiente cerrado, 4 g de H2 con 48 g de O2 según la ecuación:
2 H2 + O2 ---> 2 H2O
(Ar H= 1, Ar O= 16)
Analizando toda esta información, podemos afirmar que: 1) El texto del libro es incorrecto y la información del científico es correcta.

2) El científico se equivoca y el texto es correcto.

3) Tanto el autor del libro como el experimentador se equivocan.

4) Tanto el libro como el experimentador tienen razón.

5) Faltan datos para contestar.

7.- La lista que sigue presenta fórmulas y nombres usuales de algunas sustancias: a) H2SO4 - ácido sulfúrico b) Na2SO4 - sulfito de sodio c) KNO3 - nitrato de potasio d) NaClO - clorato de sodio e) NaHCO3 - bicarbonato de sodio Del análisis de la lista surge que el nombre corresponde a la fórmula:
1) sólo en a)
2) sólo en a), b) y c)
3) sólo en a), c) y e)
4) sólo en a) y en c)
5) en todas.

8.- El recipiente A contiene 10 cm3 de solución acuosa 2M de NaCl; el recipiente B contiene 20 cm3 de solución acuosa 1M de NaCl. Le presentamos varias afirmaciones que se refieren a estas soluciones: a) La concentración en A es igual a la concentración en B.

b) La concentración en A es mayor que la concentración en B.

c) El número de moles de soluto es el mismo en A y en B.

Seleccione la opción que indica cuál o cuáles de las afirmaciones son correctas:
1) sólo a
2) sólo b
3) sólo c
4) b y c
5) a y c
9.- Se tienen 4 litros de una solución acuosa 2M y se necesita llevarla a solución 4M. ¨Qué haría?
1) Agregar 2 moles de soluto.

2) Agregar 4 litros de agua.

3) Evaporar 2 litros de agua.

4) Evaporar 0,5 litros de agua.

10.- La lista que sigue presenta fórmulas y nombres IUPAC de algunas sustancias:
a) H2SO4 - sulfato (IV) de hidrógeno b) Na2SO4 - sulfato (VI) de sodio
c) KNO3 - nitrato(III) de potasio d) NaClO - clorato de sodio (I)
e) NaHCO3 - hidrógeno carbonato de sodio
Del análisis de la lista surge que el nombre es correcto y corresponde a la fórmula:
1) sólo en b)
2) sólo en a) y b)
3) sólo en c) y d)
4) sólo en b) y e)
5) en todas.

En los ejercicios 11 y 12 se compara una solución acuosa 0,1 M de HCl y una solución acuosa 0,1 M de ácido acético (HAc), Ka= 1,8.10-5 11.- Respecto de la concentración de ion hidronio en dichas soluciones podemos afirmar que:
1) [H3O+]HCl > [H3O+]HAc
2) [H3O+]HCl = [H3O+]HAc
3) [H3O+]HCl < [H3O+]HAc
12.- Respecto del pH de estas soluciones podemos afirmar que:
1) pH(HCl) > pH(HAc)
2) pH(HCl) = pH(HAc)
3) pH(HCl) < pH(HAc)

ARTICULACION CBC - FACULTADES: Incidencia de los Resultados Obtenidos en la Cátedra de Química Lastres L.,Baumgartner E.,Landau L.,Pouchan I.,Sileo M.,Torres N.,Vasquez I.

Cátedra de Química, C.B.C., Universidad de B. Aires

Resumen

El análisis de los resultados mostraba cierta falta de conocimientos, parcialmente adjudicable al efecto olvido, pues los alumnos habían cursado la materia el año anterior. Para disminuir substancialmente este efecto, se administró la evaluación diagnóstico a los alumnos aprobados, el día de entrega de notas.

Se analizan los resultados obtenidos con dicha evaluación, y la forma en que incidieron en el desarrollo posterior del curso y en nuevas líneas de investigación.

Autores -Lastres , Luz.

Dra. de la U.B.A.

-Baumgartner, Erwin.

Dr. de la U.B.A.

-Landau, Leonor.

Lic. en Ciencias Químicas.

-Pouchan, María Isabel.

Dra. en Bioquímica.

-Sileo, Marta.

Lic. en Ciencias Químicas.

-Torres, Noemí.

Dra. en Química.

-Vasquez Isabel.

Dra. en Química.

Institución de pertenencia: C.B.C., Universidad de B. Aires Cátedra de Química Tel.Fax: 825-0307 E-mail: rgl@coltar.edu.ar Area Temática: Pedagogía Universitaria Título del trabajo: ARTICULACION CBC - FACULTADES: Incidencia de los Resultados Obtenidos en la Cátedra de Química ARTICULACION CBC - FACULTADES: Incidencia de los Resultados Obtenidos en la Cátedra de Química Lastres L.,Baumgartner E.,Landau L.,Pouchan I.,Sileo M.,Torres N.,Vasquez I.

Cátedra de Química, C.B.C., Universidad de B. Aires En el marco del proyecto UBACYT CB024, "Estudio de vías para mejorar la calidad del aprendizaje en cursos masivos de Química", algunos profesores de Química del CBC de la UBA llevaron a cabo un proyecto de articulación con las Facultades en las que se exige dicha materia como una de las obligatorias para comenzar las respectivas carreras.

Dentro de este marco y con el fin de medir el nivel de conocimientos adquiridos en la materia Química del CBC con que los alumnos llegan a cursar su primera materia de Química en las respectivas Facultades, se administraron durante 1993 y 1994 evaluaciones diagnóstico a alumnos, el primer día de clase de la materia Química de la Facultad. Los resultados de dichas evaluaciones fueron objeto de análisis, se presentaron informes en las correspondientes Facultades y se presentaron los resultados en diversos foros nacionales e internacionales.

incluyendo el Primer Encuentro "La Universidad como objeto de Investigación".

El análisis de los resultados mostraba cierta falta de conocimientos por parte de los alumnos. Pero dicha falta de conocimientos podía estar acentuada por un efecto: olvido. Los alumnos evaluados habían cursado la materia durante el primer cuatrimestre del año anterior (8 meses antes) o durante el segundo cuatrimestre del año anterior (4 meses antes). Para anular o disminuir substancialmente el efecto olvido, se decidió efectuar la evaluación diagnóstico a los alumnos promocionados y a los alumnos que aprobaban el 1ø examen final, el día de entrega de notas, es decir unos 5 a 7 días después de su último examen.

El presente trabajo es un análisis de los resultados obtenidos en 1995 con dicha evaluación, y de la forma en que estos resultaron incidieron en la cátedra de Química del CBC, tanto en el desarrollo posterior del curso como en la apertura de nuevas líneas de investigación.

Buscar en esta seccion :

Congresos en CDROM - Versión 2.2 - ON-LINE
Equipo NAyA - 2002

Sitio integrante de la Red NAyA de sitios de antropología y arqueología. https://www.equiponaya.com.ar/congresos/
info@equiponaya.com.ar Ultima modificación de esta página 16/9/23

Especial Educación y Antropología II - © 2003 Equipo NAyA

• info@equiponaya.com.ar
• Institucional equiponaya.com.ar
• ISSN : 0329-0735