LA INTERVENCION PEDAGOGICA EN UNA CATEDRA UNIVERSITARIA: EXPERIENCIA QUE APORTA A UNA DIDACTICA DE EDUCACION SUPERIOR.

AUTORES. PROBE, C.RAFFO, M.L.QUINTANILHA, L.LOMBARDO, M. KLEMONSKIS, G.MARTIN, A.SZAPOWALO, L.TORAL, M.MASOLI, C. BORDONI, N.

TITULO PROFESIONAL: PROF. EN CIENCIAS DE LA EDUCACION - DOCTORES EN ODONTOLOGIA.

INSTITUCION DE PERTENENCIA: CATEDRA DE ODONTOLOGIA PREVENTIVA Y COMUNITARIA DE LA FACULTAD DE ODONTOLOGIA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES.

TELEFONO: 964 - 1279

AREA TEMATICA: PEDAGOGIA UNIVERSITARIA

Resumen

El proceso institucional de una Cátedra Universitaria ha generado en los docentes la necesidad de profundizar sobre distintos aspectos vinculados a la enseñanza de los contenidos odontológicos: formación de los docentes, tratamiento de los contenidos, estrategias de enseñanza, evaluación, comprensión de los estudiantes, organización de los cursos.

La intencionalidad de la intervención pedagógica refiere a generar un alto grado de implicación de todos los sujetos intervinientes en el trabajo cotidiano de la Cátedra, fortaleciendo los equipos de trabajo, considerando los tiempos de las personas y los procesos institucionales. Se estimula la producción de trabajos escritos formulados desde una perspectiva de la enseñanza para la comprensión genuina del conocimiento científico. Además, los docentes elaboran materiales que son utilizados en la enseñanza de los contenidos odontológicos. El acceso a bibliografía especializada les posibilita la conceptualización y revisión del propio desempeño. La Cátedra se propone enseñar, ésto no significa que siempre los estudiantes aprendan.

La intervención pedagógica llevada a cabo en la Cátedra ha favorecido la problematización de la enseñanza de los contenidos odontológicos.

Estas cuestiones constituyen ejes para pensar los problemas en la enseñanza de educación superior.

1 - INTRODUCCION

Resulta interesante elaborar un estado de situación de las estrategias utilizadas en la formación de odontólogos ya que la falta de datos sistemáticos dificulta la posibilidad de investigar acerca de datos específicos.

Durante el período 1993/ 94 se llevó a cabo el diagnóstico del estado de la enseñanza que realizan los docentes.

A partir del proceso de reflexión emprendido se identifican las siguientes tendencias : * Problematización del docente acerca de la necesidad de profundizar en la propia reflexión y del estudiante.

* Análisis de la fractura entre la teoría y la práctica.

* Necesidad de la búsqueda de congruencia entre teoría y práctica.

* Los docentes identifican como necesario que los estudiantes se apropien del conocimiento de modo significativo, para adquirir actitudes permanentes y traducibles en su práctica profesional.

En el marco del trabajo desarrollado en 1995/96 se logra mayor convocatoria de los docentes para promover los cambios pertinentes (acceso a bibliografía especializada, realización de microclases, revisión de la biografía escolar, producciones escritas, etc.) Se identifican tendencias que configuran las estrategias a ser profundizadas mediante la intervención pedagógica: . Algunos docentes comunican por escrito sus experiencias y socializan su producción.

. Algunos docentes demandan asesoramiento para planificar la enseñanza.

. Algunos docentes mejoran el tipo de intervención en sus equipos de trabajo.

. Algunos docentes reformulan las situaciones de enseñanza que proponen a los estudiantes.

Surgen interrogantes a partir de la información recogida que son considerados en el diseño de la intervención pedagógica para ser llevada a cabo al año siguiente:

¨ Cómo mejorar el tratamiento que se le prodigan a los contenidos de enseñanza para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes?

¨ Cómo diseñar estrategias de enseñanza que posibiliten una mejor resolución de situaciones de la práctica usando el conocimiento científico disponible?

La propuesta de enseñanza desarrollada con los docentes implica la revisión de la biografía escolar, de las teorías implícitas, de los conocimientos previos, de las tradiciones de formación que los configuran. "A menudo se trata a los grupos y a los individuos como si fueran amnésicos. Pero las experiencias, las palabras y las imágenes del pasado, ausentes, no son experiencias de las palabras y de las imágenes muertas, difuntas, sino que continúan actuando y envolviendo las experiencias, las palabras y las ideas presentes." (Moscovici, 1986) El modo que los docentes tienen para intervenir se manifiesta a través de las tareas que les proponen a los estudiantes. El docente plantea consignas de trabajo que elige en función de su propio bagaje experiencial, de lo que conoce y de lo que percibe que va a ser controlable para él. Al definir qué quiere lograr se buscan los modos de concreción. Es importante tener claro que existen otros modos de resolver la tarea y que el docente elige una forma.

El docente se involucra personalmente en el proceso de enseñanza a través de la comunicación que realiza, creándose un entramado vincular en el que tanto docente como estudiantes se implican. Esto dificulta que las decisiones a tomar en la práctica cotidiana tengan una fase de maduración previa y una distancia que favorezca la objetividad. Debido a esta realidad, es necesario diseñar previamente una estructura que otorgue sentido a la acción y permita anticipar algunas de las múltiples variables puestas en juego.

"El empleo de la teoría didáctica en la acción pedagógica exige siempre un esfuerzo de acomodación. Ninguna teoría permitirá pasar al caso individual sin una mediación, fruto de la reflexión crítica y de la decisión creativa. Este es el aporte, su alcance y su límite, que la teoría didáctica puede hacer a la práctica pedagógica." (Camilloni, 1993).

La intervención didáctica requiere generar adecuados formatos de interacción con los profesionales para compartir códigos y enriquecer los distintos marcos teóricos, con el fin de comprender la complejidad de los procesos y construir herramientas conceptuales que posibiliten un mejor acceso a la enseñanza de los contenidos.

Abordar el problema de la relación teoría - práctica supone , según Carr "mejorar las teorías empleadas por los docentes para dar sentido a sus prácticas. ...Los problemas educativos ocurren porque hay algunas diferencias entre lo que realmente sucede cuando los practicantes se dedican a fines educativos y su comprensión más o menos exacta de lo que está sucediendo".

La intencionalidad de la propuesta didáctica tiene el sentido de favorecer la conceptualización de la enseñanza, a partir de su previa problematización. Esto es, posibilitar que los docentes visualicen la enseñanza como un proceso complejo que requiere de análisis, reflexión, toma de decisiones, diseño de la práctica y construcción de herramientas conceptuales que mejoren la calidad de la tarea, promoviendo aprendizajes con sentido para los estudiantes.

Al propiciar que el docente piense sobre lo que hace, posibilita fortalecer su propio juicio y tomar decisiones razonadas. Considerar la perspectiva del pensamiento dilemático permitiría concebir al profesor como un profesional que sabe lo que hace, por qué lo hace y es capaz de mejorar el modo de hacerlo. "Existe una doble consideración de los errores en profesores y alumnos: desde el punto de vista teórico se acepta el valor positivo, mientras que en la práctica se sancionan y penalizan...Es preciso poner al descubierto el pensamiento latente "su tensión diferencial", entre lo deseable y lo real, generadora de reflexión crítica y promotora de cambios en el orden actitudinal y profesional." (De La Torre, 1994).

Se trata de reconocer "la práctica como fuente de interrogación para desarrollos conceptuales y de investigación" (Edelstein, 1995).

Superar la dicotomía entre la teoría y la práctica compromete un trabajo en profundidad respecto de las relaciones mutuas que son de contraste, oposición, resistencia, pero también de complementariedad y juego dialéctico constante.

La enseñanza puede ser definida como un proceso continuo de negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, cuyo análisis implica necesariamente tener en cuenta el intrincado núcleo de relaciones que se establecen en el aula y los aportes de todos los participantes.

"El profesor, como agente activo, en la situación de clase (compleja, ambigüa, dilemática e inestable) se ve obligado a redefinir y traducir los elementos curriculares de acuerdo con sus creencias, teorías implícitas o constructos personales, con los que percibe, filtra e interpreta las demandas del curriculum y los acontecimientos del aula.

Estos caracteres, propios de una racionalidad práctico moral, implican que el profesor tenga que realizar una incorporación ecléctica (Schwab, 1969) de los programas curriculares a su desarrollo práctico." (Bolívar, 1995).

Se valoriza la acción del docente, la capacidad de análisis y la producción de material significativo por parte de los propios sujetos, insertos en un contexto atravesado por las dimensiones política, social, institucional y ética.

Durante el período correspondiente al año 1997, el proceso institucional de la Cátedra ha posibilitado que los docentes pudieran identificar con mayor nivel de rigurosidad los problemas en la enseñanza de contenidos odontológicos que realizan.

2 - OBJETIVOS

Relevar, categorizar y generar situaciones de enseñanza y aprendizaje en una Cátedra Universitaria.

Resolver problemas planteados en la enseñanza de los contenidos odontológicos.

3 - POBLACION

Docentes de la Cátedra de Odontología Preventiva y Comunitaria de la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires.

Caracterización institucional: La Cátedra de Odontología Preventiva y Comunitaria ha incluído desde su creación, en 1979, asesoramiento pedagógico con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza.

A partir de 1980 se inició una etapa de crecimiento endógeno para la consolidación disciplinaria, que fue configurando un modelo alternativo para la Atención de la Salud Bucal. Los ejes de acción fueron: . Desarrollo de investigaciones sobre efecto de medidas preventivas, programas preventivos escolares y de educación odontológica apoyados por subsidios nacionales.

. Innovaciones en la formación de recursos humanos de pre y posgrado, tales como participación activa del estudiante, fortalecimiento del estudio independiente, la subsidiariedad de la teoría a la práctica y la educación a distancia.

. En el área de producción de servicios se concretó la transferencia del diagnóstico etiológico y del enfoque de riesgo a la atención clínica resultando en la formulación de protocolos clínicos que se actualizan permanentemente transfiriéndose a la operación, los nuevos avances en prevención.

Los criterios establecidos fueron incorporados a las normas de atención odontológica.

La formación de programas de enseñanza de la odontología preventiva sin considerar simultáneamente la organización de la atención, así como sus determinantes en poblaciones concretas, resultaba insuficiente. Se observó que la formación de recursos humanos está sometida a las condiciones que impone el modelo de atención y es usada como un mecanismo para su invariancia.

Con base en este análisis y propiciado por el cambio curricular de 1985, se plantearon transformaciones cualitativas del curriculum de la odontología preventiva.

Hasta ese momento la preocupación radicaba en preparar programas tendentes a lograr un odontólogo que estuviera capacitado para ver un individuo en forma integral, a intervenir con mentalidad preventiva así como para señalar los aspectos biopsicosociales de las enfermedades. A partir de 1985, se trató, además, de estudiar las instituciones que brindan servicios de salud y las estructuras que generan como mecanismo de respuesta a los requerimientos sociales.

La operacionalización del modelo fue concretada mediante la vinculación entre la docencia, los servicios y la investigación. La articulación docencia - servicio - investigación es planteada como una estrategia de trabajo mediante la cual, los organismos administradores de servicios de salud y las instituciones formadoras de recursos humanos se vinculan con la comunidad y utilizan los recursos humanos y materiales existentes para la planificación, ejecución y evaluación de las acciones de salud, a fin de elevar la calidad de las diferentes formas que adquiere la práctica odontológica y contribuir así al mejoramiento de las condiciones de salud de la población.

Este proceso de articulación progresiva tiene como características fundamentales la identificación de la salud de las personas y de la comunidad como eje de acción, de tal manera que el cuidado de la salud sea un ámbito de análisis y trabajo interdisciplinario que permita la reformulación del modelo vigente de cuidados de salud bucal. Se generaron protocolos para la atención individual centrados en personas sanas o con alta vulnerabilidad, y desde la perspectiva comunitaria se desarrollaron programas escolares, programas materno - infantiles, programas para pacientes de alto riesgo médico, programas rurales, programas para grupos en riesgo social. Las condiciones para la puesta en práctica de esta propuesta requiere que los niveles técnico - administrativos y los clínicos guarden coherencia con el marco conceptual, y que exista apropiación de la propuesta científico - tecnológica por parte de la comunidad y de las instituciones involucradas cumpliendo con la calidad del desempeño clínico.(Bordoni, 1997).

4 - DESARROLLO DE LA INTERVENCION PEDAGOGICA

IDENTIFICACION DE LOS PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA EN LA CATEDRA El proceso institucional de la Cátedra ha generado en los docentes la necesidad de profundizar sobre distintos aspectos vinculados a la enseñanza de los contenidos odontológicos:

REFERIDOS A LA FORMACION DE LOS DOCENTES: . Dificultad en la comprensión de las múltiples variables que influyen en la enseñanza: contenidos, formación de los docentes, condiciones institucionales, conocimiento de sentido común, experiencias previas, etc.

. Falta de revisión de los modelos de formación aprendidos por los docentes . Análisis de la interacción entre docentes y estudiantes: la comunicación didáctica

REFERIDOS AL TRATAMIENTO DE LOS CONTENIDOS:

. Dificultad en la toma de decisiones vinculadas a la selección de los contenidos. Qué se prioriza? Cómo se prioriza? Consideración de criterios de selección de contenidos.

. Dificultad en el desarrollo de conocimiento generador a través de una práctica reflexiva. Explicitación de ejes conceptuales.

REFERIDOS A LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA:

. Dificultad en la formulación de consignas de trabajo claras y concretas.

. Análisis de la pertinencia de las estrategias de enseñanza propuestas.

REFERIDOS A LA EVALUACION:

. Análisis de instrumentos de evaluación considerando los criterios de coherencia con situaciones de enseñanza y la pertinencia de los contenidos y los objetivos.

REFERIDOS A LA COMPRENSION DE LOS ESTUDIANTES:

. Identificación de teorías implícitas que obstaculizan la comprensión genuina de los contenidos de la enseñanza.

. Dificultad en la comprensión genuina de los contenidos disciplinares.

.Dificultades de los estudiantes para leer entre líneas, sacar conclusiones, extrapolar, generar sus propios criterios y errores ortográficos en las producciones escritas.

. Dificultades de los estudiantes en la comprensión de las consignas.

. Ritualización de las tareas con la finalidad de cumplir con las exigencias de los trabajos prácticos.

REFERIDOS AL CURSO:

. Dificultad para plantear la enseñanza desde una perspectiva que contempla los conocimientos previos y las teorías implícitas. Mayor densidad de información a comunicar.

. Necesidad de optimización en Diagnóstico I, Clínica Preventiva, Epidemiología, Educación para la Salud, Articulación Docencia - Asistencia y Programas Rurales tendentes a mejorar la práctica educativa.

. Dificultad en el logro de aprendizaje significativo para los estudiantes considerando sus inquietudes como futuros profesionales respetando el conocimiento científico.

4.1- METODOLOGIA UTILIZADA PARA LA RESOLUCION DE LOS PROBLEMAS DESDE LA INTERVENCION PEDAGOGICA

-La perspectiva pedagógica de construcción del conocimiento y acción alrededor de los problemas de la práctica se presenta como una propuesta de intervención que reorienta los procesos de trabajo a través de: . Identificación de docentes significativos que cooperen en la formación integral del personal docente de la Cátedra.

. Identificación de prácticas que favorecen y/o dificultan la producción compartida y la asunción de diferentes responsabilidades.

. Estímulo para la producción de conocimientos por parte de los docentes frente a problemas específicos en contextos determinados , ya que al reflexionar, indagar y buscar información pertinente para el problema y el contexto en que se actúa, evita la transferencia acrítica de información generada en otros contextos y en otros centros de poder.

. Poner en juego la intencionalidad referida a generar un alto grado de participación de todos los sujetos intervinientes en el trabajo cotidiano de la Cátedra.

. Integración institucional considerando los aportes individuales, grupales y sociales en la definición de los problemas trabajando con lo intelectual y lo afectivo, fortaleciendo el compromiso social y profesional de las personas.

. Fortalecimiento de los equipos de trabajo para el logro del compromiso institucional y social.

. Consideración de los tiempos de las personas y los procesos institucionales para intervenir pedagógicamente.

Para poner en acción esta metodología se implementaron diferentes actividades:

ACTIVIDADES DESARROLLADAS PARA LLEVAR A CABO LA METODOLOGIA DESDE LA INTERVENCION PEDAGOGICA.

TALLERES EN LOS QUE PARTICIPARON LOS DOCENTES

* Herramientas conceptuales referidas al problema de la Evaluación.

* ¨Cómo mejorar nuestras clases con apoyos audiovisuales? Profesionales invitados .

* Mejoramiento de la calidad de enseñanza con bibliografía referida a la Enseñanza para la Comprensión.

* Contenidos: Criterios de Selección.

* Rol docente.

* Estrategias docentes utilizadas en el tratamiento de los contenidos vinculados a la enseñanza.

* Evaluación: problemática imbrincada en las situaciones de enseñanza y aprendizaje.

Estos talleres se iniciaron en el 1§ cuatrimestre de 1994 y continúan.

TALLERES, LABORATORIOS, JORNADAS EN LAS QUE LOS DOCENTES PARTICIPARON CON PROFESIONALES DE OTRAS CARRERAS:

* Jornadas de Actualización en el Campo Educativo realizadas en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Julio 1995.

* Seminario sobre Cultura de la Organización, Transformación y Cambio dictado por Lic. Mirella Crema y Lic. Alicia Guebel. 2do cuatrimestre 1995.

* Laboratorio "Líderes y Liderazgo. Conducción Estratégica" coordinado por Lic. Mirella Crema y Lic.

Alicia Guebel. 2do cuatrimestre 1995.

* Taller sobre Políticas Sociales - Políticas en Salud.

¨Cuáles son los ejes trazadores de las Políticas de Salud y Acción Social de la próxima década en el ámbito público y privado? Realizado en el marco de la Maestría en Salud Pública. 14 de septiembre de 1995.

TAREAS DE ASESORAMIENTO, REUNIONES DE TRABAJO, REVISION BIBLIOGR+FICA, PRODUCCION ESCRITA, DISCUSION TEORICA REFERIDA A PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA: 900 horas de trabajo compartido.

BIBLIOGRAFIA DE CIRCULACION PERMANENTE EN LA CATEDRA:

Palacios, J. "J. Bruner: Una teoría de la educación" en Revista Infancia y Aprendizaje . Edit. Nuestra Encuesta.

Pozo y otros "las ideas de los alumnos sobre la ciencia como teorías implícitas" en Revista Infancia y Aprendizaje.

1992. Madrid.

Perkins, D. La escuela inteligente".1995. España. Gedisa Edit.

Entwistle, N. La comprensión del aprendizaje en el aula.

1988. Barcelona. MEC. Paidós.

Coll y Solé "La interacción profesor - alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje" en Desarrollo psicológico y educación II. 1990.Madrid. Alianza.

Resnik, L. Klopfer, L. Curriculum y cognición.1996. Buenos Aires. Aique.

Angulo y Blanco. Teoría y desarrollo del curriculum. 1994.

Málaga.Aljibe.

Br"mme, R."Conocimientos profesionales de los profesores"en Revista Enseñanza de las Ciencias. 1988.

Cohen, L. Manion, L. Métodos de investigación educativa.

1990.Madrid. Edit. La Muralla.

Camilloni, A. Reflexiones para la construcción de la Didáctica de la Enseñanza Superior. Primeras Jornadas Trasandinas sobre Planeamiento, Gestión y Evaluación de la Didáctica a Nivel Superior Universitario.1995. Chile.

Davini, M.C y otros Educación Permanente de Personal de Salud.1994. Washington. O.P.S

Davini, M.C Educación Permanente en Salud .1995 Washington.

O.P.S

Davini, M.C La formación del docente en cuestión política y pedagogía.1995. Buenos Aires. Paidós.

Pozo, J. La solución de problemas. Edit. Santillana.

Rovere, M. Planificación estratégica de Recursos Humanos en Salud. Serie Desarrollo de Recursos Humanos Nø 96.

Sch"n, D. La formación de profesores reflexivos. 1992.

Paidós. Madrid.

4.2 - ACTIVIDADES DESARROLLADAS

* Entrevistas a expertos.

* Realización de producciones escritas odontológicas y pedagógicas elaboradas por los docentes para ser utilizadas como material de enseñanza para los estudiantes de los cursos de 1997.

* Selección de artículos y / o párrafos relevantes que son considerados en la discusión al interior de las clases cuya finalidad refiere a adecuar el nivel de complejidad de los contenidos disciplinares a las posibilidades cognitivas de los estudiantes.

* Asignación alternativa de temas para algunos estudiantes o elecciones realizadas por ellos acerca de temas a ser investigados. Acceden a bibliografía por sí mismos, generando actitudes autónomas hacia el estudio. Estos temas son expuestos posteriormente a sus compañeros. Circulación de bibliografía a través de los trabajos producidos por los estudiantes.

* Evaluaciones producidas por grupos de docentes respetando las diferentes propuestas de enseñanza realizadas en cada una de las comisiones de trabajos prácticos.

* Organización y secuenciación de los contenidos a partir de criterios fundamentados.

* Revalorización de la clase magistral dada por los expertos.

* Revalorización del trabajo en pequeños grupos de no más de 4 estudiantes por grupo.

* Fortalecimiento del trabajo en equipo a partir de la tarea compartida tanto para los docentes como para los estudiantes.

5 - RESULTADOS

5.1- PRODUCCION EMERGENTE DE LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS EN LA CATEDRA

A medida que fue transcurriendo el proceso institucional, se ha estimulado la producción de trabajo escrito con el fin de comunicar y socializar a otros, trabajos formulados desde una perspectiva de la enseñanza para la comprensión genuina del conocimiento científico. Se pueden mencionar los siguientes:

* Una valiosa oportunidad para generar cambios en la enseñanza. Autores: Szapowalo,L. Klemonskis, G. Pedemonte, Z. Cinque, C. Tuchszer, G. Probe,C. Trabajo presentado en el Segundo Encuentro para la Innovación Educativa en FOUBA. 17 y 18 de noviembre de 1994.

* Un modo de intervenir en la práctica. Autor: Probe, C. Trabajo presentado en el Tercer Encuentro para la Innovación Educativa en FOUBA. 16 y 17 de noviembre de 1995.

* Innovación educativa en la Cátedra. Autores: Klemonskis, G. Pedemonte, Z. Szapowalo, L. Raffo, M.L Trabajo presentado en el Cuarto Encuentro para la Innovación Educativa en FOUBA. 14 y 15 de noviembre de 1996.

* Epidemiología, un nuevo paradigma en la enseñanza.

Autores: Bordoni, N.Carvajal, S.Klemonskis, G. Preliasco, V.Raffo, M.L.Szapowalo, L.Valente, S. Trabajo presentado en el Quinto Encuentro para la Innovación Educativa en FOUBA. 14 y 15 de noviembre de 1996.

* Resolución de los problemas que se suscitan en la enseñanza de Odontología Preventiva y Comunitaria. Perspectiva de la Cátedra. Autores: Raffo, M.L.Quintanilha, L.Lombardo, M.Klemonskis, G.Martín, A.Szapowalo,L.Toral, M.Masoli, C.Probe, C.Bordoni, N. Trabajo presentado en el Sexto Encuentro para la Innovación Educativa en FOUBA. 26 de noviembre de 1997.

Además se presentan los siguientes materiales de trabajo elaborados por los docentes para ser utilizados en la enseñanza de la Clínica Preventiva, Epidemiología, Diagnóstico I y los Programas Rurales:

Diseño de materiales de trabajo para docentes y estudiantes:

- "Cómo diagnosticar con mayor nivel de rigurosidad la situación odontológica del paciente". Autores: Argentieri, A. Quintanilha, L. Probe, C.

- La entrevista. Encuentro entre odontólogo y paciente. Autores: Raffo, M.L. Lombardo, M. Martín, A. Klemonskis, G. Quintanilha, L.

- La demostración didáctica para la enseñanza de los contenidos de Diagnóstico I y Clínica Preventiva. Autores: Bermúdez, C. Capurro, A. Lombardo, M. Cinque, C. Klemonskis, G.

- Resolución de situaciones problemáticas para la enseñanza de la Epidemiología.

- Evaluaciones producidas por grupos de docentes respetando las diferentes propuestas de enseñanza realizadas en cada una de las comisiones de trabajos prácticos en los cursos de Epidemiología, Diagnóstico I,Clínica Preventiva.

- Aportes al Programa Rural Hogar de Niños "La Casa de Elena". Docentes a cargo: Toral, M. Bianchi, C. Masoli, C.

- Aportes al Programa de Educación para la Salud "Comedores Escolares CARITAS". Docente a cargo: Dr Cohen, S.

La Cátedra se propone enseñar, esto no significa que siempre los estudiantes aprendan. Se propone motivarlos para que estudien de modo autónomo, que manifiesten sus inquietudes y traten de resolverlas. A su vez, aquello que lean les sirva para profundizar la teoría y puedan transferirlo a la clínica.

A modo de cierre, surgen interrogantes que se desprenden de esta experiencia.

¨ Cuáles serían los criterios para diseñar la buena enseñanza de los contenidos odontológicos?

¨ Cómo lograr que los estudiantes aprendan y se comprometan como futuros profesionales de la salud?

¨ Qué estrategias de enseñanza valdría la pena utilizar para lograr en los estudiantes la comprensión genuina de los contenidos odontológicos?

¨ Cómo enseñar a los estudiantes desde la diversidad y el respeto por las diferencias de criterios en el marco del futuro desempeño profesional?

6 - IMPACTO

El impacto de la perspectiva abordada por la Cátedra se manifiesta en que los cambios que se van produciendo en la enseñanza, han motivado a los estudiantes para que realicen búsqueda bibliográfica de modo autónomo con el fin de generar sus propias perspectivas. Profundizan y contrastan criterios al percibir que resuelven algunos problemas que se les presentan en la clínica intra y extra muro.

* Ingreso de recién egresados y estudiantes como ayudantes de la Cátedra.

* Participación de docentes y estudiantes en Proyectos de Investigación.

* Algunos docentes comprenden las múltiples variables que influyen en la enseñanza de los contenidos de la Odontología Preventiva y Comunitaria.

* Algunos docentes comienzan a comprender las dificultades de la enseñanza de educación superior no sólo desde el sentido común, sino desde el acceso a bibliografía especializada.

* Algunos docentes se formulan preguntas tales como, "¨Podría yo actuar de alguna manera que en forma sustancial promueva el aprendizaje de los estudiantes y que se tradujese en una mejor calidad de profesionales y consecuentemente en la mejor atención de sus pacientes?" "¨Hasta qué punto podemos facilitar u obstaculizar el desarrollo de los procesos de aprendizaje más adecuados para encarar la tarea propuesta?"

* Algunos docentes se implican en la tarea desde el compromiso y no sólo desde el cumplimiento de los objetivos planteados.

* Algunos docentes acceden a literatura especializada que permite una mejor comprensión de algunos problemas comprometidos en la tarea docente.

* Algunos docentes realizan producciones escritas que son utilizadas en la enseñanza de los contenidos odontológicos.

COMENTARIOS Y PERSPECTIVAS

Las diferentes situaciones emergentes en la práctica educativa de la Cátedra de Odontología Preventiva y Comunitaria plantea la necesidad de conceptualizar las tareas realizadas por los docentes y que continúan en la actualidad: * acceso a bibliografía que posibilitó comenzar a construir una perspectiva en la que los docentes revisan su propio desempeño.

* análisis de expectativas del rol docente.

* recuperación de teorías implícitas acerca de lo que significa ser buen docente, buen estudiante y realizar una buena enseñanza.

* revisión de los modelos de formación profesional.

* explicitación de problemas que se suscitan en la práctica docente.

* identificación de saberes necesarios para el ejercicio del rol docente.

* apoyo de los docentes de mayor experiencia a los docentes novatos.

* producciones escritas con la intención de comunicar y socializar esta experiencia.Se considera imprescindible profundizar en este tipo de producciones ya que compromete a los sujetos en procesos significativos más allá de su crecimiento profesional.

El trabajo sobre las cuestiones anteriormente explicitadas permitió una mejor comprensión de los procesos subyacentes en la enseñanza de los contenidos odontológicos.

Perkins expresa "El problema se reduce a lo siguiente: no aplicamos nuestros conocimientos" ¨Cómo puede ser ésto, se preguntan los docentes, cuando el constante esfuerzo se centra en comunicar a los estudiantes la ciencia y su transferencia a la realidad odontológica? Los docentes se han formado de modo tal que dificulta y a veces impide poder reconocer, discriminar, evaluar y utilizar los avances tecnológicos de modo adecuado.

Vale la pena desarrollar en los estudiantes un conocimiento generador "que actúa enriqueciendo la vida de las personas, ayudándolas a comprender el mundo y a desenvolverse en él."(Perkins, 1995).

Se necesita un marco pedagógico en donde el aprendizaje gire en torno del pensamiento y en donde los estudiantes aprendan reflexionando sobre los que aprenden.

¨Cómo producir una práctica reflexiva cuando el conocimiento inerte de los estudiantes les impide poseer una base de sustentación para introducir problemáticas que mejoren sus conocimientos?

Reflexionar acerca de los límites y posibilidades de la formación de los profesionales constituye una ruptura en relación a propuestas de enseñanza que exigían a los sujetos únicas respuestas, certeras, acabadas, en donde existían sólo transmisores y receptores.

Este tiempo requiere rescatar nuevos sentidos que impliquen sujetos comprometidos y preocupados por mejorar la calidad de vida de las personas, enfrentando riesgos, afrontando conflictos.

7 - CONCLUSIONES

* La intervención pedagógica llevada a cabo en la Cátedra ha favorecido la producción de materiales de enseñanza realizados por los docentes desde la perspectiva de la enseñanza para la comprensión genuina del conocimiento científico.

* La intervención pedagógica llevada a cabo en la Cátedra ha favorecido la problematización de la enseñanza de los contenidos odontológicos.

Se considera que el aporte de este trabajo será de utilidad para carreras de Formación Docente, para los Departamentos de Pedagogía Universitaria, para la construcción de una Didáctica de Educación Superior y para aquellos que desempeñen cargos de asesoramiento en el nivel universitario.

BIBLIOGRAFIA UTILIZADA

ANGULO BLANCO; Teoría y desarrollo del curriculum, Aljibe, Málaga, 1994.

ANIJOVICH, R.- PROBE, C. - ROTTEMBERG, R.; La Formación Docente : Una Tarea Posible. Congreso Internacional de Educación, ponencia presentada en el Congreso Internacional de Educación, Julio 1996, Argentina.

BOL+VAR, A. El conocimiento de la enseñanza. Epistemología de la investigación curricular. FORCE. Universidad de Granada. 1995.

BORDONI, N." Reconvertirse en Salud. Crisis del Modelo y Políticas de Superación" en Revista Encrucijadas, UBA, 1995.

BORDONI, N. y Colaboradores; Modelo Alternativo para la Atención Bucal. Un Documento para la Transferencia Tecnológica. Odontología Preventiva y Comunitaria, FOUBA, Fundación W.F. Kellog, 1993.

BORDONI, N. ISHIKAWA, I." El modelo de práctica preventiva en la República Argentina" en Revista de la Asociación Argentina de Odontología para Niños. Vol 26 Nø3. Septiembre 1997.

BOURDIEU y GROS; Los contenidos de la enseñanza. Documento de Trabajo. México, 1988.

BROMME, R.; Conocimientos Profesionales de los Profesores, en revista Enseñanza de las Ciencias, 1988. 6, 19/29.

BRUNER, J.; Actos de Significado Más Allá de la Revolución Cognitiva. Alianza Editorial, España, 1991.

BRUNER, J.; Realidad Mental y Mundos Posibles. Gedisa Editorial, España, 1988.

BRUNER, J.; La Cultura de la Educación. Harvard University Pres.Cabridge, Massachusettes, 1996.

CAMILLONI, Alicia W. de; El sujeto del Discurso Didáctico, ponencia presentada en el Congreso Internacional de Didáctica, La Coruña, 1993.

CAMILLONI, Alicia W, de y Otros; Corrientes Didácticas Contemporáneas, Editorial Paidós, Argentina, 1996.

CAMILLONI, Alicia W. de; Epistemología de la Didáctica de las Ciencias Sociales, en Beatriz Aizemberg y Silvia Alderoqui, (comp.). Didáctica de las Ciencias Sociales, Bs. As., Paidós 1994.

CAMILLONI Alicia W. de; Reflexión para la Construcción de la Didáctica de la Enseñanza Superior, Primeras Jornadas Trasandinas sobre Planeamiento, Gestión y Evaluación de la Didáctica a Nivel Superior Universitario. Universidad Católica de Valparaíso, Chile, 1995.

CARR, W.; Hacia una Ciencia Crítica de la Educación. Editorial Laertes.

CARR, W. y KEMMIS, S. Teoría crítica de la enseñanza. La investigación - acción en la formación del profesorado. Martínez Roca, Barcelona, 1988.

CARRAHER, T. y Otros. En la vida diez, en la escuela cero. Siglo XXI Edit., España, 1991.

COHEN, Louis, MANION, Lawrence; Métodos de Investigación Educativa, Editorial La Muralla, Madrid, 1990.

COLL y SOLE; La Interacción Profesor Alumno en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje, en Desarrollo Psicológico y Educación II, Madrid, Alianza, 1990.

CONTRERAS, Domingo S.; Enseñanza, Currículum y Profesorado, Madrid, Abril 1990.

CULLEN, C.; Crítica de las Razones de Educar, Paidós, Bs.As., 1997.

DAVINI, María Cristina y otros (Edit.); Educación Permanente de Personal de Salud, O.P.S., Washington, 1994.

DAVINI, María Cristina; Educación Permanente en Salud, O.P.S., WASHINGTON, 1995 DAVINI, María Cristina; La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós, Bs.As., 1995.

DE LA TORRE, S. y otros. Errores y currículo. Tratamiento didáctico de los errores en la enseñanza. PPU, Barcelona, 1994.

DUARTE NUNES,Everardo; Ciencias Sociales y Salud: El Pensamiento reciente de algunos Investigadores. Ponencia presentada IV Congreso Brasilero de Pos Grado en Salud Pública. Abrasco. Recife, 1994.

DUCOING, P. y LANDESMANN, M.; Las nuevas formas de investigación en Educación, AFIRSE, Universidad Autónoma. México, 1993.

DUSSEL, I. y CARUSO, M. De Sarmiento a los Simpson. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea, Kapelusz, Buenos Aires, 1996 EDELSTEIN, G. y CORIA, A.; Imágenes e Imaginación.

Iniciación a la Docencia, Bs.As., Kapelusz, 1995 ESTEVE ZARAZAGA, José Manuel; Cap. I, Un análisis del Lenguaje Educativo y Cap. V, Aportaciones de la Filosofía del Lenguaje a la Investigación Educativa, en Lenguaje Educativo y Teorías Pedagógicas. Madrid, Editorial Anaya, 1979.

FENSTERMACHER, G.; Tres aspectos de la Filosofía de la Investigación sobre la Enseñanza en la Investigacion de la Enseñanza I. Enfoques, Teorías y Métodos, Merlin G. Wittrock. Editorial Paidós, 1986.

GIORDAN, A. y DE VECCHI, G. "Estado actual de las ideas acerca de la conceptualización desde el punto de vista didáctico "en Los orígenes del saber. Sevilla, 1988.

LACASA, P. Aprender en la escuela, aprender en la calle, Madrid, Visor, 1994.

LAZERSON, M. y otros. Una educación de valor. Propósitos y prácticas en las escuelas. Prisma, México, 1987.

LEON, J. Prensa y educación. Un enfoque cognitivo, Buenos Aires, Aique, 1996.

LISTON y ZEICHNER . Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización, Madrid, Morata, 1993, cap. 3.

LITWIN, E. Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Paidós, Buenos Aires, 1997.

LUCARELLI, E. La construcción de la articulación Teoría- Práctica en las Cátedras Universitarias: Búsquedas y Avances. Ponencia. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Junio 1996.

MATTHEWS, M.R..Historia, Filosofía y Enseñanza de las Ciencias, España, 1994.

MAZZA, D. Saber y Trabajo Grupal en la Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Año V Nro 8, Facultad de Filosofía y Letras, Mayo 1996.

MERCER, N. La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Barcelona. Paidós. 1997.

MOSCOVICI, S. Psicología Social II, Barcelona, Paidós, 1986.

PERKINS, D. La escuela inteligente, Gedisa Edit., España, 1995.

POZO, J. La solución de problemas. De. Santillana RESNICK, L. y KLOPFER (Comp.) Curriculum y cognición, Aique Edit. Buenos Aires, 1996.

ROVERE, M. Planificación estratégica de Recursos Humanos en Salud, Serie Desarrollo de Recursos Humanos Nro 96.

SCHTN, D. La formación de profesores reflexivos, Madrid, Paidós, 1992.

TERHART, E." Formas de saber pedagógico y acción educativa: Lo que forma en la formación del profesorado" en Revista de Educación Nro 284, Madrid, 1987.

ZABALZA, M.A. Diseño y desarrollo curricular, Narcea Edit, España, 1987.

Buscar en esta seccion :

Congresos en CDROM - Versión 2.2 - ON-LINE
Equipo NAyA - 2002

Sitio integrante de la Red NAyA de sitios de antropología y arqueología. https://www.equiponaya.com.ar/congresos/
info@equiponaya.com.ar Ultima modificación de esta página 16/9/23

Especial Educación y Antropología II - © 2003 Equipo NAyA

• info@equiponaya.com.ar
• Institucional equiponaya.com.ar
• ISSN : 0329-0735