II Encuentro Nacional "La Universidad como Objeto de Investigación"

Centro de Estudios Avanzados (CEA - Universidad de Buenos Aires -UBA)

Noviembre 1997

 Ponencias publicadas por el Equipo NAyA
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Exito y fracaso en el ingreso a una Facultad de ciencias químicas

Constanza Ruiz Danegger
Licenciada en Pedagogía
Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino - Universidad Nacional de Tucumán
Crisóstomo µlvarez 448 (4000) San Miguel de Tucumán
Teléfono/fax (081) 220584 Correo electrónico cruiz@filo.unt.edu.ar
Area temática elegida: Pedagogía universitaria

Resumen

Los alumnos desarrollan estrategias como adaptación a las exigencias institucionales para lograr el éxito académico, algunas de ellas no previstas por la institución aunque sí coherentes con las condiciones que crean las prácticas docentes, el uso del tiempo y las características de la evaluación.

Implican diferencias respecto a lo esperado tanto respecto a la asistencia a las clases privilegiadas por la institución (especialmente las clases teóricas), como al "aprovechamiento" de las que previsiblemene serían más significativas desde la perspectiva de los alumnos (prácticas de laboratorio); una mayoría de alumnos usa la estrategia de asistir a clases de "profesores particulares".

Introducción

Este trabajo se propone revisar la relación que guardan algunas estrategias de actuación académica que utizaron los alumnos con las previsiones y las indicaciones que realiza la institución, y con las condiciones reales que el contexto de enseñanza y evaluación crean para el aprendizaje, en el cuatrimestre de ingreso a una Facultad de ciencias químicas del NOA. Guarda una relación de continuidad con otro presentado en el Primer Encuentro Nacional La Universidad como Objeto de Investigación (Ruiz Danegger, 1995); concretamente en una primera declaración de nuestros presupuestos a 1995, decíamos que "De acuerdo con los datos acerca del fracaso de los estudiantes de primer año en la Facultad de Bioquímica, Química y Farmacia de la UNT, el momento crítico del fracaso parece coincidir con el primer contacto de los alumnos con la Quimica a nivel universitario. Al mismo tiempo previmos que los factores cognitivos tendrían una importancia de primer orden en el éxito de los aprendizajesde la Química en el primer año de la universidad. Realizamos un estudio preliminar sobre el significado que los alumnos atribuyen al fracaso y encontramos apoyo a ambas conjeturas. Esto reafirma nuestro supuesto inicial de que el potencial aprovechamiento por parte de los alumnos de los recursos que les ofrece la universidad depende, en parte de sus estrategias de adquisición de conocimientos" (Ruiz Danegger, 1995, apud Krotsch, Nosiglia & Pisani, 19961).

Realizamos esta investigación en el marco del paradigma cualitativo de investigación pedagógica, atendiendo a las caracaterísticas del problema, fuertemente condicionado por la ecología del aula universitaria, la intervención de la subjetividad de los actores y las condiciones del contexto.

Este enfoque nos permitió explorar las condiciones naturales de la adquisición y uso de estrategias de aprendizaje y hacer un examen del curriculum en acción; al mismo tiempo la inmersión en este contexto incluyó para la investigadora el estudio y aprendizaje elemental de Química Básica, el lenguaje propio del campo. Desde una perspectiva integradora se completó el diseño típicamente etnográfico con técnicas de la motodogía cuantitativa de investigación (uso de estadísticas, aplicación de pruebas estandarizadas y encuestas).

Es un lugar común la afirmación de que una gran parte de los alumnos que ingresan a la universidad fracasan. Pero, ¨en qué consiste el éxito, y en qué el fracaso? La definición de la dicotomía éxito/fracaso puede expresarse en términos académicos en nuestras universidades usando los términos básicos de aprobar/desaprobar en las evaluaciones; y en ocasiones el éxito puede reducirse al simple regularizar, para poder seguir en carrera, dentro del sistema; o indicar una gradación (de "menos" a "más" éxito) en función de las calificaciones que se obtienen.

Por el contrario, fracasar es desaprobar.

Pero ya se sabe que "aprobar", "regularizar", no implican de suyo, necesariamente, que haya aprendizaje, o al menos no aprendizaje de los contenidos académicos, en este caso de química. Doyle, al hablar de la dinámica de la vida en el aula, y poniendo a la evaluación como eje de su modelo explicativo, indica que se produce en este ámbito un "intercambio de adquisiciones o actuaciones por calificaciones" (apud Pérez Gómez, 1989); es decir que para sobrevivir en la insitución los alumnos deben elaborar estrategias de actuación académica (y, como veremos, eventualmente también "para-académica").

El contexto del ingreso a la universidad Cualquier aula, incluída la universitaria, sería susceptible de análisis de acuerdo categorías propias del paradigma ecológico de invetigación didáctica: "El aula es un sistema complejo de relaciones e intercambios en el que la información surge de múltiples fuentes y fluye en diversas direcciones.

Esta diversidad y pluralidad de fuentes y la abundancia de información generada requiere el desarrollo de capacidades y esquemas de interpretación. El alumno como individuo dentro de un grupo se presenta a un intercambio académico rodeado de ambigüedad y riesgo. Reducir el riesgo y la ambigüedad y resolverse con éxito en el intercambio académico serán los motores de su comportamiento y la base para comprender su actuación en el aula" (Pérez Gómez, 1989).

Pero con mayor énfasis durante el período del ingreso, que configura una etapa especial y privilegiada de adaptación a la institución universitaria. Y estamos de acuerdo con Claxton (1991/1994) en que "Cuando alguien se encuentra en una situación nueva en la que la mejor manera de actuar no se ve clara de inmediato, un enfoque consiste en aplicar estrategias de aprendizaje a esa situación con la esperanza de comprenderla o dominarla. Pero el aprendizaje no es siempre la respuesta más inteligente. A veces tiene más sentido declinar la invitación al aprendizaje y escapar de esa situación, evitarla o defenderse de ella de alguna otra manera". (Claxton, 1991/1994: 125).

Veamos ahora algunas características reiteradas que se han detectado en el ingreso a esta Facultad: ú Afluencia de alumnos. En 1995 se inscribieron en primer año 793 alumnos. De ellos comenzaron a cursar Química General 627, que fueron divididos en 24 comisiones.

- En una encuesta a principios de 1996 la mayor parte de los alumnos manifestaron que les gusta la Química, es decir que, al menos en principio, están motivados para aprender Química. Y de ellos la mayoría establece la relación de que les gusta porque la entienden y/o porque les gusta el trabajo de laboratorio.

Al mismo tiempo establecieron una potencial dependencia de un docente: los alumnos señalaron la necesidad de "entender de alguien" que explica o "entender con alguien". Fue notoria la ausencia de las referencias al libro de texto de Química para "entender".

El laboratorio de Química parece ser para los alumnos el símbolo de esta Facultad. Expresaron grandes expectativas respecto al trabajo de laboratorio durante la carrera (Ruiz Danegger, 1996b).

- A pesar de lo dicho, una gran cantidad de alumnos manifiesta ciertas inseguridades o indefiniciones en cuanto a su orientación vocacional.

- Por su parte los docentes detectan una "falta de base", es decir carencias respecto a los requisitos que establecen los planes de estudio de la Facultad. Esto queda de manifiesto en los fracasos en el tema Nomenclatura, que hasta cierto punto es índice de alfabetización en la Química.

A esto se suman algunos problemas propios de la Facultad: ú Baja ratio alumnos-profesores.

- Escasez de aulas (aulas convencionales y laboratorios). Para la atención de todos los estudiantes de primer año la Facultad disponía de 6 aulas (un Anfiteatro, un aula con capacidad para 80 personas y 4 aulas para 45 personas) que se utilizaron para el dictado de las tres asignaturas que se cursan en el cuatrimestre, y de dos laboratorios de Química con capacidad para 24 alumnos cada uno.

- También como recurrencia, es problema en el primer año el elevado índice de fracaso. En 1995 de los 627 alumnos que comenzaron a cursar Química General regularizaron esa asignatura 290, es decir un poco menos de la mitad.

Como obtener la "regularidad", es decir "tener éxito", en su versión más elemental, está determinado por el cumplimiento de unas pautas mínimas de asistencia a clases y aprobación de evaluaciones, las expondremos a continuación, aunque dentro del contexto más global de prácticas didácticas de la institución, que, como se puede observar, en el curso estudiado aquí (primer cuatrimestre de 1995) siguieron patrones "clásicos" de los curriculos universitarios de ciencias físicas. Consideraremos una tipología de las clases y el sistema de evaluación y su relación con el escalafón docente (reconstruídos en base a diversos documentos curriculares, como reglamentos de la Facultad y avisos de la Cátedra a los alumnos en los transparentes. Cabe destacar que nuestra reconstrucción fue validada por varios docentes en cargados de la asigantura.

Cf. Tablas 1, 2 y 3) y el cronograma de las actividades previstas por la Cátedra (que se cumplieron. Cf. Tabla 4).

Cuadro 1 Clases Tipo Contenid Docente Descripc Lugar Tiempo ¨Obl de os ión de iga- clase académic la tarea tori os del as? profesor TEàRIC Teorías Profeso Clase Anfit 6 horas a la No A y leyes res magistra eatro semana (la generale l misma clase s de la se da dos Química veces) TEàRIC Resoluci Jefes Clase Anfit 2 horas a la No O- ón de de magistra eatro semana (la PRµCTI problema Trabajo l de misma clase CA s s resoluci se da tres Práctic ón veces) os experta de problema s PRµCTI Resoluci Jefes Orientac Aula 2 horas a la Sí CA ón de de ión de semana (PROBL problema Trabajo la EMAS) s s práctica Práctic de os resoluci ón de problema s de los alumnos PRµCTI Práctica Jefes Presenta Labor 2 horas, 3 Sí CA s de de ción de atori veces en el (LABOR laborato Trabajo práctica o cuatrimestre A- rio s experta TORIO) Práctic en el os, laborato Ayudant rio.

es Orientac estudia ión de ntiles la práctica de los alumnos.

CONSUL "Teoría" Profeso Respuest Local Horario fijo No TA res a a las de la una vez por dudas cáted semana; pero que ra de hecho plantean /labo durante el los rator año son alumnos io esporádicas, y se intensifica la frecuencia antes de los turnos de examen Resoluci Jefes Horario fijo ón de de 3 veces por problema Trabajo semana s s (aproximadam Práctic ente suman 6 os horas) Cuadro 2 Evaluaciones Tipo de Contenidos Profesores Es requisito examen para...

EVALUATIVO Resolución Jefes de Trabajos ...

S de Prácticos regularizar: problemas hay que aprobar "Teoría" el 100% (9 en (muy poco) total: 6 evaluativos y INTERRO- Teoría de Jefes de Trabajos 3 GATORIOS técnica de Prácticos interrogatorios (Evaluativ laboratori ). Se pueden os de o recuperar 2, y laboratori Resolución sólo 1 tres o) de veces problemas EXAMEN "Teoría" "Una mesa ... aprobar la FINAL examinadora asignatura integrada ... por un profesor de mayor jerarquía de la cátedra y uno o dos vocales, Asociados o Adjuntos..." (del Reglamento de Trabajos Prácticos, Art. 36) Cuadro 3 Relación entre tipos de contenidos académicos y evaluaciones Se evalúan en...

Evaluativ Interroga Examen os torios final Tipos de "Teoría" contenid os académic Resolución os de problemas Teoría de técnicas de laboratorio Práctica de técnicas de laboratorio Cuadro 4 Cronograma Clase\Se 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 mana Teórica Pa b c d d - - - g h h i j - j ne l Práctica a A b c 1 - d 2 e f 3 g Re - i /laborat c.

orio Teórica In b c d e - f - g h i j k - - tr od .

Teórica b c c - e - f - g - i j k - - Teórico- a b c - BC d D e f EF h GH i - I práctica Fuente: Cronograma previsto por la Cátedra para 1995 ,de uso de los profesores. Reproducido con autorización a: Nomenclatura; b: Gases; c: Estequeometría; d: Líquidos y soluciones; e: Equilibrio químico; f: Equilibrio iónico; g: Reacciones de óxido-reducción; h: Termodinámica; i: Estructura electrónica; j: Enlace; k: Cinética química (Letras minúsculas: Clase; letras mayúsculas: Evaluación) 1: 1er. Práctico de Laboratorio ; 2: 2§ Práctico de Laboratorio ; 3: 3er. Práctico de Laboratorio ; Rec.: Recuperación de laboratorios De acuerdo a esta descripción se puede deducir que entre "la teoría" y "la práctica" se establece una nítida separación; esta dicotomía, compartida por docentes y alumnos, corresponde aparoximadamente (y en principio) a la distincion entre contenidos conceptuales y procedimentales (Cf. Coll et al., 1992): "la teoría" son los contenidos de hechos, datos y conceptos, y "la práctica" (a la que se suelen referir sin discriminar, pero con un significado que se fija en el contexto de la expresión), "resolución de problemas" y trabajo práctico de laboratorio. Se privilegia "la teoría" por sobre "la práctica", de acuerdo a la asignación de funciones a los docentes de diversos escalafones y de tiempo en el conjunto del cronograma. De tal manera que el orden de importancia que se atribuye a las clases sería: clase teórica, clase teórico-práctica, clase práctica (de "resolución de problemas"), clase práctica (de laboratorio). Por otra parte se observan solapamientos en los temas que se ven en los distintos tipos de clases de cada semana; en algunas semanas en las distintas clases de trataron dos o tres temas distintos, que en ocasiones tampoco coincidieron en el tema de la evaluación de esa semana (Ruiz Danegger, 1997).

Circuitos de aprendizaje y estrategias de actuación académica A continuación y como ya anunciamos, procederemos a realizar unl análisis de los circuitos de aprendizaje que siguen los alumnos, y algunos desacuerdos entre lo previsto por la institucion y lo real, y del caso especial de las clases teóricas y las clases prácticas de laboratorio dentro de estos esquemas globales, en atención a la importancia potencial que mostraron desde la perspectiva de la institución y de los alumnos, respectivamente.

Se describió más arriba el circuito de aprendizaje previsto por la institución ("los recursos que ofrece la Facultad") para los alumnos de Química en el primer cuatrimestre, dentro del cual se imponen las condiciones mínimas para obtener el estatuto de "alumno regular" y/o aprobar la materia. Veamos ahora qué sucede con los alumnos: a partir de la valoración que éstos establecen sobre los diversos tipos de clases, y describiendo someramente algunas variables que incidieron en los circuitos de los alumnos.

"Lo importante es regularizar" La meta, explícita y real (sea que los alumnos muestren interés primordial por aprender Química o por tener éxito), es regularizar. En ello va la elemental supervivencia como alumno de la institución. De acuerdo a esta meta fundamental, los alumnos establecen una distinción implícita entre las prácticas docentes, según se ordenen a lograr la regularidad o a la aprobación de la asignatura.

Las primeras tienen clara preeminencia, ya que, efectivamente, llegar al examen final implica en el común de los casos haber regularizado: son muy pocos los alumnos que rinden las materias como libres.

Ya reparamos en que los requisitos para regularizar son dos: un porcentaje de asistencia a clases prácticas (de resolución de problemas y de laboratorio) y aprobación de las evaluaciones periódicas. El mayor peso en estas últimas lo lleva la "resolución de problemas"., y tiene como "modelo", dentro del proceso de adaptación de los alumnos, la primera evaluación periódica, en la segunda semana, sobre el tema Nomenclatura de química inorgánica.

(...) la otra profesora empezó a dar las instrucciones para hacer el evaluativo: sólo 1 o 2 hojas, con un encabezamiento de Nombre, Número de comisión, y Número de la lista con ejercicios que ellas nos darían: me tocó la A12, que tenía dos partes: 30 nombres para poner las fórmulas y 30 fórmulas para escribir los nombres. Nos recordó que podíamos tener hasta 10 errores para aprobar (es decir que había que tener 50 ejercicios sobre 60 bien). Disponíamos para eso de 1 hora (teóricamente, porque comenzamos un poco más tarde)(...). /estaba previsto que comenzara a las 16/.

Se establece entonces un canon de evaluación que se repetirá, con diversos grados de "exigencia", entre tiempo disponble (en la evaluación) para dar los resultados y tipo de aprendizaje que se privilegiaría (la asociación), ya que "resolver problemas" se puede traducir en la práctica como "resolver ejercicios en formato y lenguaje químico".

Como se puede ver, los dos requisitos para la regularidad forman parte de lo que los docentes y alumnos llaman la práctica. Dijimos más arriba que la institución privilegia la teoría por sobre la práctica; pero en la valoración de los alumnos sucede al revés. Más adelante se verán algunas consecuencias de esta valoración implícita.

"Conviene ir a algunas clases" La "importancia relativa" de las prácticas pedagógicas viene dada entonces, en primer lugar, en relación con el cumplimiento de los requisitos para regularizar. Pero los alumnos consideran que también son importantes y conviene asistir a "las buenas clases". La valoración positiva está en relación con 1) su inteligibilidad, 2) con su potencial utilidad en orden a la evaluación. Aunque ambos extremos están conectados, pensamos que el primer factor que aducimos está también muy relacionado con la motivación de los alumnos hacia la Química.

En primer lugar, entonces, se valoran positivamente las clases que "se entienden". Pero hay que hacer algunas distinciones en lo que significa "entender", ya que se dan diversos casos.

Distinguimos dos niveles de profundidad en la comprensión: un nivel de comprensión superficial, literal, que haría posible tanto la comunicación (aunque sólo fuera básica) entre el profesor (una clase) o el texto y el estudiante, como el aprendizaje con un nivel mínimo de elaboración. Y un nivel de comprensión profundo, no literal sino semántico, capaz de dar lugar a la comunicación en sentido propio y al aprendizaje significativo. Hay que tener en cuenta además que la comunicación y el aprendizaje de la Química están mediados por un código fuertemente elaborado.

Como muestra de ello baste decir que el primer tema de un programa "clásico" de Química Básica es la Nomenclatura Química.

Precisemos ahora cuándo dicen los alumnos qué entienden y quieren decir con ello.

En relación con las clases teóricas, no obligatorias, algunas veces dijeron "que no entendieron" o "que no se entendía". Tomaremos para ejemplificar este punto apuntes de una clase sobre estructura química, en la semana 11. En la columna de la izquierda están los apuntes tomados por la observadora (experta, en relación con el resto del público; se hace notar que en los apuntes de la clase propiamente dichos se intercalan comentarios referidos a cambios en la clase, reacciones de los alumnos, etc.2). La observadora pudo confrontarlos con las carpetas de tres alumnos (dos regulares y uno libre), y en una sola de ellas (la de una alumna que aprobó el examen final con sobresaliente) hay apuntes de clases teóricas; para esta clase son los que transcribimos en la columna de la derecha.

Hoy vamos a empezar la última bolilla de Estructura de la la materia, que es la estructura materia química. Ahora sí que vamos a penetrar en la estructura íntima de la materia.

Ahora sí vamos a entrar en contacto con Ondas mecánicas.

la estructura física [rumor: '­Uh!] de y la materia. electromagnéticas Hasta ahora vimos /enuncia los temas que hemos visto hasta ahora/. Todos los fenómenos que habíamos estudiado hasta ahora dependen de los tres principios universales de la termodinámica... Ahora vamos a ver la interacción de la materia con la radiación. Pero antes vamos a rescatar varios conceptos: el de onda. Ya han visto en la escuela secundaria que existen varias ondas distintas: ... [Habla rápido].

El corcho en el agua se mueve. Está sobre el agua, que es la materia que es perturbada. Estas perturbaciones son las ondas...

La onda es mecánica. Lo que es mueve es la materia, que es el agua......

Esta es la representación que la describe. [No la puedo seguir: habla rápido y dice cosas que no escuché nunca]. Lo que la representa es una ... senoidal.

[Explica este esquema]. (...) (...) La frecuencia es muy 'baja' [escucho longitudes de la voz de O.]. para las ondas de radio. onda son muy ... ¨Cómo captan ustedes la onda de grandes, como los radio? Eso es lo que quiero explicar. de radio (Repite lo mismo) (Rumor: ­Sht!, haciéndose callar los chicos unos a otros).

Se advierte con facilidad que en las líneas de apuntes de la observadora no hay comprensión más que de lo que se dice en la común lengua castellana. Los apuntes (y los blancos) de la alumna son particularmente elocuentes al respecto.

Notemos que la participación en el diálogo que se generó entre la profesora y un alumno, O., hacia el final, estuvo supeditada a la comprensión previa de los conceptos que eran objeto de esa clase: quien comprende, quien ya sabe, está en condiciones de entender más y de aprender más. Una clase teórica "buena" es, para el común de los alumnos que deben aprender, la que "se entiende" en el sentido de que "se puede seguir", de la que "se pueden tomar apuntes"; aunque no haya una comprensión profunda (es decir, real) de los conceptos, sino sólo "comprensión" de palabras.

No obstante no ser obligatorias, los alumnos sí asisten a las clases teórico-prácticas, comparables en varios aspectos a las clases de los profesores particulares, y que se ordenan a "entender" cómo resolver problemas, sustancia de las evaluaciones periódicas. Los siguientes son apuntes de una clase teórico-práctica calificada como "muy buena" por los alumnos, sobre el tema Estequiometría (semana 3): Da la clase la profesora (...). Habla bastante rápido y con mucha seguridad.

(Vi varios lugares vacíos). Bueno, empezamos nomás. Ya saben que hoy vemos estequiometría. Cuando hacemos un problema repasamos un poco la teoría. Vamos a ver (...) /hace un cuadro sinóptico con los temas que se tratarían en la clase/. La única definición que quisiera que tengan presente desde el principio es /la de mol/ (...) La definición más nueva ahora no la vamos a usar tanto para gases. (...) /Lee el enunciado de un problema de la guía de trabajos prácticos, y escribe en el pizarrón los datos. Lo va desarrollando, deteniéndose y explicando de forma muy clara cada paso. Pregunta algunas cosas a los alumnos, que responden a coro./ (...) Ley de Dulong y Petit. /Escribe en el pizarrón la formulación, y después lee el tercer problema de la guía. Escribe la ecuación del peso atómico aproximado, y explica qué significa cada uno de los términos.

Escribe los datos del problema./ (...) Hay dos incógnitas. Primero: se saca el peso atómico aproximado./Habla y escribe en el pizarrón./ (...) Segundo: sacar el peso equivalente, a partir de la relación estequeométrica del cobre. (...) Tercero: sacar la valencia. No se pueden poner los números fraccionarios /como valencia/.Esto de los números fraccionarios es importante con estequeometría. Redondeen recién en la tercera cifra decimal, porque si no no les da la fórmula. Si no, redondean cuando están muy cerca del en-tero.

Cuarto: sacar el peso atómico exacto. (...) Era óxido cuproso. Son bastante equivalentes los problemas de peso aproximado y equivalente; por no decir que en todos los temas/del evaluativo/ hay uno: ajusten la puntería acá.

Además de dar los algoritmos para la ejecución correcta de los ejercicios, la profesora proporcionó algunas claves sobre el tipo de problemas que habría en la evaluación.

Esta clase se entendió, en el sentido que apuntábamos antes: se la pudo seguir, y tomar apuntes. Pero "entender" cobra aquí un sentido nuevo: se "entendió" qué hay que hacer y cómo hay que hacerlo, sin que esto implicara comprensión de conceptos, sino más bien un uso pragmático de las definiciones, sin aclararlas, desvinculadas de las explicaciones de las clases teóricas sobre el tema.

"Es necesario estar en la clase" Hay otras clases que son obligatorias. Sin que esto sea lo determinante, coinciden en tener características que hacen que los alumnos no suelan refieran a ellas ni como "buenas" o "malas" (en este punto parece haber más bien cierta indiferencia) ni como "importantes": en este caso más ajustado sería decir que es "necesario" asistir, porque constituyen parte de los requisitos para la regularidad.

Es curioso que aparezca en este sentido el caso de los laboratorios. Como dijimos más arriba, los alumnos ingresantes a la Facultad manifiestan a priori sumo interés por el laboratorio, en el que concentran gran parte de la significación que atribuyen al área científica que eligieron; pero el hecho es que este interés decayó con el correr del primer cuatrimestre. Veamos qué sucedió en la segunda clase práctica de laboratorio (semana 8): Cerca del laboratorio /, en el pasillo/, un ambiente algo distinto del que encontré en la primera clase de laboratorio. En qué consiste esa diferencia es algo difícil de expresar: algo así como falta de las ruidosas expectativas que teníamos todos la primera vez, sumada a la espera de las notas de los interrogatorios 2 y 3 (laboratorio 1 y gases y estequeometría), que nos darían ahí /, en la clase,/ las profesoras (...). (...) Ahí nomás salió con ellas el tema de las notas del último interrogatorio (de soluciones, que habíamos tenido el viernes anterior).

F. (...): "No pude hacer casi nada". L. describió, con su tono característico, lo que sucedería en el laboratorio: "la profesora va a empezar a decir: 'usted, goma', 'usted, libre', 'usted, desaprobado', 'usted, libre'". (...) /Ya dentro del laboratorio, lo primero que hizo la profesora fue reparatirnos los cuadernos con el "informe" del laboratorio anterior corregido/ Al parecer las notas de ese interrogatorio de los demás /chicos/ también habían sido bastante buenas. Recordé la conversación con J., aquel día: "Era para tontos.

Si te fijás en lo que hacés y estás atenta a lo que dicen las profesoras, aprobás".

Pero me parece que si alguno fue con esa idea a este interrogatorio de ahora, iba "frito". Para empezar, el interrogatorio fue inmediatamente después de llegar al laboratorio, y no al final: había que saber "de antes". Por otra parte el interrogatorio consisitió en la resolución de problemas de soluciones, semejante (aunque más simples en el planteo) a los del interrogatorio que habíamos tenido la semana anterior). A eso se sumaban las preguntas específicias de este interrogatorio, que se referían a los procedimientos y utensilios para medir y preparar soluiones (eso había que estudiarlo del libro. No recuerdo que nadie hubiera dicho en clase que había que estudiar eso y de ahí, pero de hecho fue así).

(...) El interés "por el trabajo en el laboratorio" decayó, entre otros motivos porque no tuvo que ver directamente con el contenido de las evaluaciones periódicas: el saber determinante para aprobar es "saber resolver problemas", incluso en la evaluación periódica de laboratorio (que no se refirió, curiosamente, a los aprendizajes de laboratorio). Esto quedó aún más de manifiesto en la tercera y última clase práctica de laboratorio (semana 11): La profesora escribió en el pizarrón unas fórmulas, y anunció que el interrogatorio iba a ser después del laboratorio. (...), pero mientras escribiía en el pizarrón (...) fue haciendo preguntas. (...) Ensayos tímidos de respuesta (en voz queda casi siempre, y por parte de todos -incluídos los (...) /conocidos en el grupo como "los que saben"/-, y después de una pequeña pausa). Varias preguntas pedían una interpretación de las reacciones que estaban escritas /en el pizarrón/, un "poner en otras palabras" algunos conceptos teóricos.

Cerca mío, actividad subliminar:, preguntas de último momento:"¨Qué es el pH?", "El ácido es el que cede electrones, ¨o es al revés?", y tratar de recoger todo lo que se le iba escapando a la profesora ("­Anotá todo!", me dijo F. en tono pandilla: la idea era "anotá todo si te querés salvar").

(...) Mi grupo hizo la experiencia del dicromato.

(...). Pero nadie se movía demasiado para empezar (...). M., P. y otras estaban ocupadas "buscando información".

A las clases prácticas de resolución de problemas también asisten todos los alumnos, porque son obligatorias. Pero la participación de los alumnos está subordinada, al menos en parte, a los conocimientos que hayan adquirido previamente del tema que se trate (es decir a su estudio o práctica anterior), ya que en estas clases los alumnos resolvían problemas de la guía de trabajos, bajo la supervisión de los docentes.

La profesora nos indicó algunas correcciones que había que hacer en los datos del cuadernillo, cuáles son los problemas que son parecidos a los del evaluativo (los problemas que van) y los dos problemas que deberíamos resolver en esa clase (...).

Comencé a hacer el problema 9. (...) A un lado, F.

conversaba con P. y M. (que estaba, como ya la había visto otras veces, quieta por los nervios de que ya nos iban a dar las notas de los últimos evaluativos (...)) . El tema era el de las notas.

(...) cada vez que la profesora movía la carpeta (­conocida!) donde tenía las notas, a mis amigas de la izquierda se les iban los ojos por ver ("Fijate si ves un colorado por ahí... Al final. ¨Ves algo?"); todo el tiempo estuvieron "entretenidas" con esto: carpeta, calculadora abierta, no hicieron ningún ejercicio.

(...) Las tres chicas de adelante /recursantes/ seguían haciendo ejercicios; y G. estaba sentado adelante, al lado de una profesora, al parecer haciendo una consulta. H. se paseaba, de un lado a otro. Se acercó a nosotras con aire de "maestro supervisando" /a ver si nos salían los ejercicios/.

(Semana 12) Los docentes limitaron "enseñar" a resolver los problemas a "resolver dudas". Resultó posible que algunos alumnos "asistieran" a clase sin participar.

"Conviene ir a un profesor particular" Es una opinión muy común la que se recoge en el siguiente fragmento de diálogo: 1 Yo con todos los chicos que hablo, con todos los chicos que hablo también están... Me dicen, primero y segundo año es impresionante la cantidad de chicos que van a profesores particulares. Después a partir de tercero sí, ya son materias más teóricas, más de estudio. Pero todo lo demás son materias prácticas, de problemas y todo eso, y necesitás ir a un profesor.

¨Qué hacen los chicos en el profesor? 2 El profesor tiene más tiempo de... o sea, se sienta con vos, y tenés que entender o entender.

1 Si necesitás más tiempo vos /remarca/ el profesor te va a dedicar más tiempo a vos, va a venir una hora antes que para los demás para vos, y te explica... (Entrevista a dos alumnas recursantes) Todos los alumnos conocen la oferta de los profesores particulares, que podría resumirse en el lema "Asegura tu primer año".

Por las características que tienen las prácticas pedagógicas "del profesor" en ellas parecen poder resolverse varios de los problemas que los alumnos encuentran en el ingreso: problemas diversos de adaptación a la institución, pero sobre todo los problemas para "entender", en el sentido primero y pragmático que definimos. El estudiante busca un profesor particular para que lo ayude a aprender las claves que hacen falta para aprobar las evaluaciones.

Es así como sobre todo asiste a sus clases en los días inmediatamente previos a los evaluativos, y para ello es usual que deje de asistir a las clases teóricas, que no son obligatorias y cuyo tema suele diferir del que se evaluará esa semana. Por ejemplo, veamos un fragmento de nota de campo sobre una situación vivida en la calle, inmediatamente antes de entrar en una clase teórica. Esa semana (7) había evaluativo del tema Líquidos y soluciones, mientras que en la clase se vio Equilibrio iónico.

No sé quién preguntó primero: ¨qué tal te fue en el evaluativo anterior /estequiometría y gases/? L.: '­Bien!' La otra chica: Mal, más vale que me vaya bien desde ahora, porque si no... (...) "¨Y para éste de mañana cómo estás?" E: 'Más o menos.

Estoy estudiando. Y ustedes?' 'Yo también' (L.) Caras de resignación. E.: 'Todo el mundo está yendo a profesor /particular/. Ya vas a ver que nadie va a la clase teórica, porque están en el profesor. Yo a todos los chicos que les pregunté si sabían, me contestaron que no. Están yendo a profesor, pero te dicen no sé, no sé, no sé, no sé. Es que han empezado a estudiar hace poco'. "¨ustedes están yendo a profesor?" '­No, yo no!' (L.). ' Yo sí, algunas clases' (E.). 'Sí, es cierto. Mañana no va a ir nadie a la clase, porque todos están estudiando' (L.).

(...) Llegué al anfiteatro /para asistir a la clase teórica/: ­casi vacío! Un profesor particular define así su misión: El alumno debe alcanzar a regularizar. (...) Después, en una segunda etapa, el alumno rinde un final, pudo regularizar la materia. Entonces mi objetivo es que, semana a semana los chicos vayan resolviendo problemas. Mi trabajo es darles material, mucho material de trabajo, que se acerque lo máximo posible al estilo y a cómo se toma en la Facultad.

Algunas conclusiones Aunque a las condiciones para la regularización las impone la institución, el alcance de estas prescripciones en orden al aprendizaje tiene consecuencias inesperadas (y en algunos casos no deseadas).

Dijimos más arriba que habría en los alumnos una necesidad de "entender con alguien"; pensamos que la figura del tutor es poderosa para explicar parte de las conductas que manifiestan los alumnos.

Una mayoría de alumnos adquirió/usó la estrategia de actuación para-académica de asistir a las clases de los profesores particulares como recurso para entender, en alguno de los dos sentidos antes citados, y para hacer frente a la evaluación periódica con mayores probabilidades de éxito. Y dados los horarios de las clases obligatorias (prácticas, de "resolución de problemas" y de laboratorio) y de las no obligatorias pero relacionadas directamente con las evaluaciones periódicas (teórico-prácticas), la estrategia se concretó en la no asistencia a clases teóricas, para "aprovechar" ese tiempo en las clases del profesor particular, convertido en tutor próximo en el seno de la llamada "universidad paralela".

Y aunque no lo analicemos aquí, mencionaremos el hecho de que la aparición del material de trabajo que provee el profesor particular representa también una variación respecto a lo que la institución había previsto como materiales instruccionales de los alumnos. Los alumnos "arman sus carpetas" en base al material que van consiguiendo mediante el intercambio con los compañeros, de modo que los que consiguen más en las clases del "profesor" lo difunden. Es bastante fácil conseguir por este medio fotocopias de apuntes teóricos, fotocopias de evaluaciones de otros años, etc., que los alumnos usan para estudiar.

Los "profesores particulares" cumplirían entonces un papel institucional, vacante y no reconocido, como respuesta a las necesidades de adaptación institucional de los estudiantes (cf. Ruiz Danegger, 1996a).

También merece la pena destacar que mientras la institución hace su mayor "inversión" en las clases teóricas, precisamente éste es el tipo de clase que se presenta con menor rango de importancia para los alumnos (al menos en la práctica), por las mismas condiciones contextuales que se crean desde lo prescriptivo (la exigencia horaria, la frecuencia, modalidad y temática de las evaluaciones, periódicas y finales), y por la posibilidad/no posibilidad de comprensión que existe para los alumnos, es decir que en algún sentido sirvan como tutor del aprendizaje autónomo.

Por su parte el trabajo en los laboratorios, que se podía prever como, al menos de modo potencial, máximamente significativo en virtud de las expectativas previas de los alumnos, perdió interés en favor de aquellas otras que tuvieron más relevancia en orden a la evaluación periódica, encargada de otorgar la regularidad, es decir, el éxito académico. El trabajo en el laboratorio no se evaluó, propiamente, además de que no se estableció una relación explícita entre los contenidos de esas clases y los de "teoría" o "problemas" que sí fueron evaluados periódicamente en vistas a la regularidad.

* Referencias bibliográficas

Claxton, G. (1994). Educar mentes curiosas. El reto de la ciencia en la escuela. Madrid: Visor. (Ed. o.: Educating the Inquiring Mind. 1991)

Coll, C.; Pozo, J.I.; Sarabia, B.; Valls, E. (1992). Los contenidos en la Reforma. Madrid: Santillana.

Krotsch, P.; Nosiglia, M.C.; Pisani, O. (1996) (Comps.).

Primer Encuentro Nacional La Universidad como Objeto de Investigación. Buenos Aires: Oficina de Publicaciones del C.B.C. /Universidad de Buenos Aires.

Pérez Gómez, A.I. (1989). "Paradigmas de investigación didáctica". En J. Gimeno Sacristán y A.I. Pérez Gómez, La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.

Ruiz Danegger, C. (1995). "Cómo se aprende Química en un aula universitaria: posibilidades del enfoque cualitativo en su investigación". Ponencia en el Primer Encuentro Nacional La Universidad como Objeto de Investigación". Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 27-28 de septiembre.

Ruiz Danegger, C. (1996a). "Prácticas pedagógicas y aprendizaje (significativo) de la Química. Un análisis desde las percepciones de los alumnos". Informe técnico para la Comisión Asesora de Autoevaluación Insitucional de la UNT.

Ruiz Danegger, C. (1996b). "Diagnósitico de algunos rasgos de los estudiantes a la Facultad de Bioquímica, Química y Farmacia". Informe técnico para la Facultad de Bioquímica, Química y Farmacia.

Ruiz Danegger, C. (1997). "Concepciones sobre el aprendizaje de la ciencia en la universidad: un caso argentino". Ponencia en las Primeras Jornadas de Invetigaciones Educativas del NOA. Universidad Nacional de Salta, 12-14 de mayo.

NOTAS

1Aunque molesto, consideramos conveniente citar aquí trabajos propios, y lo haremos: porque tratamos temas con relación de continuidad y sin otras referencias conocidas, o para remitir a las fuentes, por razones de espacio.

2Notación de los comentarios de la observadora en el registro: [xx]Comentarios de la investigadora durante la clase, mientras tomaba apuntes ... La investigadora no pudo registrar algo que se dijo en este momento /xxx/ Agregados posteriores a la clase (...) Fragmento de registro que se omite en esta selección * Este trabajo avanza resultados de la tesis de Maestría de la autora, que fue beneficiado durante el período 1995-1997 con la concesión de una Pasantía de Formación de Invetigadores (Iniciación) del Consejo de Invetigaciones de la Universidad Nacional de Tucumán.

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