II Encuentro Nacional "La Universidad como Objeto de Investigación"

Centro de Estudios Avanzados (CEA - Universidad de Buenos Aires -UBA)

Noviembre 1997

 Ponencias publicadas por el Equipo NAyA
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Los saberes previos: su incidencia en el aprendizaje de la Biología

Alzugaray, Claudia*; Vera, Teresita** y Barés Enrique***
*(Ingeniera Agrónoma- Cátedra de Biología General- Fac. de Ciencias Agrarias.U.N.R.
**Psicóloga y Profesora- Area Pedagógica- Fac. de Ciencias Agrarias. U.N.R.
***Psicólogo y Profesor- Fac.de Psicología.U.N.R.
Parque Experimental Villarino. ( 2123) Zavalla. T.E: 970080-970085-970199 - Fax:ídem teléfonos.
Area temática: pedagogía universitaria.

RESUMEN

Biología General es una asignatura del primer año de la Carrera de Ciencias Agrarias de la U.N.R. Durante el cursado se da un elevado porcentaje de fracasos. Esta situación ha motivado la necesidad de indagar las condiciones que generan el problema. En el plano de las suposiciones aparecen afirmaciones que aluden a la falta de estudio y de lectura comprensiva . Profundizando en las causas surgen otras explicaciones: hay saberes previos que condicionan el aprendizaje, producto de las condiciones culturales o incorporadas durante la escolarización. Este trabajo consistió en identificar dichos saberes y sus probables orígenes.

Los saberes previos: su incidencia en el aprendizaje de la Biología

INTRODUCCION

Biología General es una asignatura del primer año de la carrera de Ingeniería Agronómica de la U.N.R. Como toda materia básica, presenta particularidades en el cursado, motivadas por la diversidad del grupo de alumnos ingresantes. Si bien existe una heterogeneidad en cuanto a lugar de origen de los alumnos, ámbitos culturales de donde provienen, terminalidad de las escuelas medias a las que han asistido, existen patrones comunes que determinan éxitos o fracasos.

La asignatura registra generalmente un elevado porcentaje de fracasos en los exámenes parciales ( alrededor de un 50 %) que conducen a la condición final de libre y en no pocos casos al abandono de la carrera. En otros por fin, los alumnos optan por recursar. Esta situación ha motivado la necesidad de indagar las condiciones que generan el problema. Una hipótesis con mucho arraigo en la comunidad docente es aquella que atribuye los fracasos a la condición previa del alumno ingresante. Entendiéndose por tal al conjunto de habilidades que debió adquirir en su paso por las escuelas primaria y media: lectoescritura correcta, lectura comprensiva, capacidad de abstraer, de relacionar y de jerarquizar , y de actitudes como el tiempo de dedicación al estudio. Dada la magnitud del problema y sus alcances se decidió analizar críticamente los documentos escritos de los alumnos- exámenes parciales y finales - para hallar un punto de partida válido. Surgieron entonces explicaciones de este tenor: hay ideas previas fuertemente arraigadas en los alumnos que condicionan el aprendizaje de los conceptos de la Biología.

MARCO TEORICO

Las ideas o concepciones que el estudiante trae consigo, producto de su experiencia cotidiana de su capacidad de observación o de un aprendizaje incorrecto ( Barman , CR & Mayer,C -1994 - The American Biology Teacher - 56 (3): 160-163 ), son las comúnmente llamadas " ideas de los alumnos", " concepciones erróneas" , " concepciones alternativas " o " misconceptions" ( Amir, R & Tamir , P - 1994- The American Biology Teacher - 56(2): 94-96).

Sin embargo son muchos los autores que prefieren denominarlas ideas previas (Limón , M y Carretero,M. 1996) ya que son incorrectas desde el punto de vista científico , pero en realidad no lo son desde el punto de vista del alumno.

Conviene aquí hacer consideraciones acerca de saberes y conocimientos.

El saber se constituye fundamentalmente con elementos tomados de la experiencia cotidiana. Por lo general no es buscado como saber, al menos. Se puede decir que llega al sujeto en forma de respuesta a una pregunta o bien aparece frente a una mirada, muchas veces, sin que el propio sujeto lo advierta. Se combina y hasta se interpenetra de afectos, de motivaciones y, con todo ese bagage, proporciona explicaciones y respuestas.

De ahí que los saberes arraigan con fuerza de modo que resulta difícil despojarse de ellos, aún modificarlos.

El conocimiento, en cambio, tiene un componente reflexivo, racional. El sujeto va en busca del conocimiento, se " apropia" de él, lo incorpora. O bien , lo produce y permite así su circulación.

Según Alicia Entel los conceptos más frecuentes de conocimiento son: 1. La noción de conocimiento como algo a lo que hay que acceder o es adecuado" adquirir". Se trata de un bien preciado, homogéneo, cerrado en sí mismo, cuya elaboración sería previa al trabajo del estudiante.

2. La noción de conocimiento vinculada a los enfoques sistémicos. Según esta concepción, la cultura de una época podía ser estudiada como una totalidad constituída por diferentes elementos relacionados entre sí donde el valor de cada término dependía de su posición dentro del sistema.

3.La noción de sistema basado en la actividad cognitiva del sujeto.

4. La noción de conocimiento como " construcción" , es decir, como producto de un proceso de elaboración y/o reelaboración individual que, no obstante, es social ( Braslavsky,C. 1885).

METODOLOGIA

Al finalizar los años académicos 1995 y 1996, se analizaron los exámenes parciales de la totalidad de los alumnos que los completaron, anotando los errores recurrentes más frecuentes . Para el grupo 1995 se realizó un análisis de regresión lineal simple , tomando como variable independiente la nota de una evaluación diagnóstica efectuada al inicio del año académico ( situación previa) y como variable dependiente la nota promedio de los exámenes parciales, con el objeto de conocer el grado de aporte de la situación previa en el rendimiento de los alumnos. La evaluación diagnóstica comprendía temas generales de biología: origen de la vida, composición físico-química de la materia , características generales de los seres vivos y grandes grupos de organismos. Estos temas han sido dictados y trabajados en las escuelas primaria y media de modo reiterado y con distintos niveles de complejidad. Por último desde 1996 se efectúan constantemente entrevistas a alumnos y observaciones de clases.

RESULTADOS

Del análisis de regresión se pudo establecer que existe una relación altamente significativa entre las variables independiente ( situación previa) y dependiente (rendimiento académico). Sin embargo el coeficiente de determinación R2 es igual a 35.03 % , lo que significa que sólo el 35.03 % de la variación en las notas promedio obtenidas por los alumnos se puede explicar por una variación en las notas de la evaluación diagnóstica. Existe una relación lineal moderada entre las dos variables, pero que hacen conducente el análisis de los saberes previos de los alumnos.

Del análisis de los exámenes parciales se ha podido identificar saberes erróneos transmitidos durante el paso por las escuelas primaria y media. Estos saberes pueden ser erróneos porque parten de conceptos erróneos o porque en el afán de la transmisión simplificada al niño o al adolescente se utiliza estrategias didácticas inadecuadas.

Se los ha podido detectar por tener la característica típica de frase hecha o slogan que queda grabada en forma indeleble y resistente a cambios y reaparecer en un momento de estrés como lo es un examen. A esas frases hechas se las puede encontrar sin mayores transformaciones en libros de texto, como por ejemplo la categorización de los seres en "vivos" y "no vivos" y de los reinos de la vida en "vegetales" y "animales" ( ignorando la existencia de otros reinos).En el mismo manual que restringe la vida a animales y vegetales aparecen más adelante los "microbios" como agentes que provocan enfermedades sin mediar una previa explicación acerca de los microbios , considerando que gran parte de ellos son seres vivos como los hongos y las bacterias (Manual de Tercer Grado- Editorial Santillana- Edición 1994 ). Con mayores complicaciones, los "seres vivos y no vivos" reaparecen en el Manual de Quinto Grado de la misma editorial y con el agregado de las características de la vida : nacer , crecer , moverse , reproducirse , morir y reaccionar a los estímulos, cuando en realidad debería enfocarse desde un punto de vista unificador de los seres vivos (todos poseen estructura celular,metabolizan y se autoperpetúan).En este mismo manual aparecen referencias bastantes completas acerca de la respiración y la fotosíntesis, pero produciendo serias confusiones como por ejemplo: " gracias al oxígeno que proviene de la respiración, la energía contenida en los alimentos puede ser consumida", o en el Manual de Séptimo Grado- Editorial Santillana- Edición 1993 y titulando un párrafo como " El oxígeno: liberador de energía". La fotosíntesis siempre va acompañada de gráficos donde la producción de biomasa no aparece. Los párrafos explicativos que los acompañan indican la producción de glucosa, pero desconectada del proceso global. Hemos tomado estos ejemplos pues son los que más aparecen en el discurso de los alumnos . Sin embargo hay un sinnúmero de frases hechas que quedan grabadas en la memoria de los jóvenes como por ejemplo las definiciones por carencia: "las células bacterianas carecen de núcleo, las células animales carecen de cloroplastos y de pared celular". Otras tergiversan el ciclo sexual de los helechos indicando que" las esporas son una forma de reproducción asexual". Otras que provienen de una comprensión errónea de las células vegetales, confunden membranas con paredes celulares . Estas frases originales de libro se pueden hallar en bibliografía variada de nivel medio .

Si bien los manuales para primero y segundo ciclos EGB han mejorado notoriamente respecto de los anteriores, no se debe olvidar que en las bibliotecas de las escuelas están presentes ediciones anteriores y que los maestros los usan para su propio estudio, sin profundizar en otras bibliografías.

Los libros de divulgación y ayuda para padres son inagotables fuentes de saberes erróneos para los jóvenes y niños y también se usan en las escuelas. En el caso del libro" De dónde venimos?",se reproducen gráficos de espermatozoides con cara, sombrero y brazos. Asombra encontrar en los exámenes escritos de alumnos universitarios espermatozoides a los que se les adjudica el nivel de organización de organismo y gráficos al microscopio electrónico con enormes cabezas y colas cortas.

Recursos de este tipo, donde se atribuyen a espermatozoides, óvulos, moléculas o plantas propiedades y actitudes inherentes al ser humano pensante, son sumamente frecuentes en la didáctica de las aulas, no ya en el nivel primario, sino en el nivel medio, donde el joven debe estar en condiciones de desarrollar su pensamiento abstracto.

Otros saberes erróneos identificados se originan en corrientes filosóficas como el finalismo- muy relacionado con la teoría de sistemas- y el creacionismo, de marcada influencia sociocultural también.

El finalismo se puede apreciar cuando se recurre al "para" explicando una función o presencia de una estructura. Los seres vivos respiran para obtener energía o las alas de los insectos aparecieron para permitir el vuelo, etc. Casi todo el discurso de los alumnos se halla impregnado de esta filosofía, en la que todos los sistemas tienen una finalidad, provocando no pocos problemas en la interpretación del concepto de evolución. Por ejemplo cuando se mantiene que la única meta de la evolución de los seres vivientes es producir el hombre, implicaría que el hombre es lo mejor de la creación, lo más perfecto y que no puede haber nada después de él , utilizándolo como punto de referencia y comparación biológica. Cabe aclarar que la teoría de sistemas está muy en boga en el nivel universitario y que resulta explicativa de ciertas estructuras y fenómenos, pero no siempre es aplicable a la totalidad de los casos.

El creacionismo, en tanto discurso, aparece bastante oculto, sin embargo, suele aflorar en las descripciones de la teoría de Oparín acerca del origen de la vida y el experimento de Miller, por ejemplo: "los gases de la atmósfera primigenia estaban allí para la creación de la vida". Relacionando esta idea con la presencia de oxígeno en la atmósfera primitiva y no como producto de determinado tipo de actividad biológica.

Existen también componentes culturales en los saberes previos y que no son detectados en los exámenes sino en entrevistas donde se dialoga con los alumnos acerca de sus problemas. Dado que en Biología General se evalúa tanto los trabajos prácticos y de laboratorio, como los contenidos teóricos desarrollados en esas clases y en las clases expositivas, llama profundamente nuestra atención el hecho de que los alumnos ignoren conscientemente lo actuado, analizado y desarrollado en las clases prácticas y de laboratorio en el momento de un examen parcial, sesgando el estudio hacia los contenidos desarrollados en las clases expositivas. En las entrevistan explicitan haber decidido que " las prácticas no son necesarias para aprobar la materia " a pesar de que la programación de la materia haya aclarado debidamente el sistema de evaluación, porque las consideran un pasatiempo agradable y no una instancia de aprendizaje. Aqui se debe aclarar que en las prácticas se ejercitan tanto habilidades manuales como intelectuales y que obviamente se trabaja con contenidos teóricos.

Se deja entrever en estas charlas que en el mundo universitario el trabajo no tiene valor.

Estos saberes erróneos y otros que probablemente desconozcamos, producto de la influencia de los medios de comunicación masivos, terminan ocupando el lugar de saber previo al momento del ingreso a la universidad y por supuesto el mismo tránsito por la universidad genera nuevos saberes erróneos.

DISCUSION

Es válido esbozar algunas consideraciones acerca de cómo proceder para ayudar a los estudiantes a producir los cambios necesarios: de los saberes previos a los conceptos que integren el cuerpo de conocimientos científicos que deberán incorporar y en riquecer, durante su estancia en la Universidad. Postner y otros autores autorizados sostiene que para lograr el cambio, es necesario que el sujeto se sienta incómodo, insatisfecho con sus concepciones, más aún, que se dé cuenta de que " la teoría que posee no es válida para entender la realidad, y, por lo tanto, no tiene el valor explicativo que pensaba". Esto es decir, que esté decidido a encontrar otra explicación.

Sin embargo también es válido llevar el campo de trabajo más allá del alumno universitario y trasladar la discusión a la totalidad de la comunidad educativa ( en todos sus niveles) para propender a la correcta formación científica de maestros y profesores.

BIBLIOGRAFIA

* Amir,D. y Grauberry,R.1994. In depth analysis of misconceptions as a basic developing research- based remedial instruction: the case of photosynthesis. The American Biologycal Teacher 56(2); 94-96.

* Ausubel,D. 1976. Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento en ELAM,S.( edit) en La Educación y la Estructura del conocimiento. El Ateneo. Bs.As.

* Brown,C.R. 1990. Some misconceptions in meiosis shown by students responding to an advenced level practical examination question in biology. Journal of Biologycal Ecucation 24(3): 182-186.

* Carretero,M. y colaboradores. 1996. Las Ciencias Experimentales. Edit. Aique.Ba As.

* Entel, A. 1988. Escuela y conocimiento. Edit. Miño y Dávila. Bs As.

* Gimeno Sacristán J. y Pérez Gómez, A. 1992. Comprender y transformar la enseñanza. Edit. Morata. Madrid.

* Mc Dermott,L. 1993. Cómo enseñamos y cómo aprenden los estudiantes: un desajuste?. Rev. de Enseñanza de la Física. Vol.6 N§ 1: 14-19.

* Stenhouse,L. 1987. La investigación como base de la enseñanza. Morata. Madrid.

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