El papel de las universidades argentinas en la reproducción cultural de las élites.

Nombre: Javier José Simón
Profesión: Prof. Lic. en Ciencias de la Educación
Institución: Universidad de Buenos Aires
Tel: 522-5958
Fax: 308-1644
e-mail: jsimon@edusup.filo.uba.ar
Area temática: Dimensión histórica de la universidad.

Resumen:

El papel de las universidades argentinas en la reproducción cultural de las élites.

Prof. Lic.

Javier José Simón
Cátedra de Sociología de la Educación
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad de Buenos Aires

El núcleo de la reproducción cultural es definido por lo que es tácitamente incorporado por el individuo. Lo que es incorporado en el caso de las instituciones educativas son los esquemas clasificatorios que el sujeto adquiere imperceptiblemente en el proceso cotidiano de experimentar el orden de las transmisiones (jerarquías de las ramas del saber y de las profesiones); el orden de las relaciones sociales (jerarquía de las categorías sociales); el orden de las reglas que regulan el espacio, el tiempo y las prácticas (regulación sobre objetos y su distribución, secuencia y ritmo de la transmisión discursiva).
Cox, 1991.

Las universidades argentinas ocuparon históricamente un papel central en los procesos de clasificación, selección y formación de sujetos para puestos de cúpula. En la actualidad, esos procesos de reproducción social y cultural se han complejizado enormemente. El trabajo pretende presentar un modelo de análisis que permite interpretar el papel que ocupan las universidades argentinas en las disputas por la dominación de los discursos y las prácticas pedagógicas de las agencias encargadas de la formación y reproducción cultural de las élites políticas y económicas en nuestro país.

La formación de las futuras élites ha dejado definitivamente de ser una función exclusiva de las universidades ya que, desde hace varias décadas, comparten el subcampo con una serie de instituciones (fundaciones, institutos, empresas, dependencias estatales de capacitación, etc.) con quienes disputan la hegemonía por la formación de dirigentes en el campo del control simbólico.

1. Modelo de análisis

Cuando se trata el problema de la "formación" se entenderá, en principio, el proceso de inculcación-apropiación de un saber específico y estandarizado, que tiene lugar en instituciones especializadas para el efecto, durante un lapso explícitamente regulado de tiempo, y que es evaluado y certificado bajo la forma de competencias adquiridas o no por los sujetos. Sin embargo, no deberá ser entendida como el único espacio de formación de los sujetos. Deberá ser entendida como parte de un proceso de formación más complejo que se inicia en la familia de origen y continúa en los puestos de trabajo y la capacitación. Entonces, en principio, definimos "formación" como la apropiación de competencias complejas adquiridas en instituciones especializadas (universidades, fundaciones, escuelas de administración, departamentos de capacitación, etc.) pero como se verá, hemos reconocido la existencia de competencias no certificadas que son inculcadas-apropiadas en las experiencias que ofrecen los puestos de trabajo y las familias de origen.

Pero antes de ingresar de lleno en la caracterización específica de cómo el subsistema de educación superior universitario interviene, junto a otras agencias, en la reproducción cultural de las élites, nos vemos en la necesidad de presentar un modelo general de análisis de las estructuras y procesos fundamentales implicados en la reproducción y cambio cultural de un orden, a través de las instituciones educativas. Avanzaremos, en el punto A., desarrollando primero un intento teórico de formalizar el modelo de análisis y posteriormente, en el punto B., reconstruiremos dos de las hipótesis centrales con las que hemos configurado nuestro objeto de estudio.1 Finalmente concluiremos con las líneas de análisis que se abren para avanzar en el estudio del papel social que ocupan y posiblemente ocuparán nuestras universidades.

1.1) La reproducción social y cultural de las élites en sociedades de clase. Los aportes de Bourdieu y Bernstein.

Los teóricos de la reproducción, en especial varios de los trabajos enmarcados dentro de la tradición marxista2, tuvieron el mérito de apuntar hacia la base de clase de aspectos fundamentales del proceso de reproducción cultural. Sin embargo, como señala Cox: ...tales elaboraciones establecen muy inadecuadamente los aspectos distintivos internos de la educación institucionalizada; son restrictivos en su consideración de los aspectos externos y conciben la relación entre las características internas de la educación y sus contextos externos en términos funcionalistas, estableciendo un "cortocircuito" entre la clase que controla producción y la educación. [Estos trabajos] descartan implícitamente la posibilidad de una educación que es ineficiente desde la perspectiva de los grupos dominantes.

Desde nuestra perspectiva intentaremos reconstruir un modelo teórico que utilice conceptos de lo social donde los límites materiales y simbólicos tengan su base tanto en el conflicto como en el consenso, donde lo estructural y lo institucional puedan ser vinculados de una manera no reduccionista ni mecánica, pero donde las relaciones de clase sean percibidas como los principios fundamentales de constitución, reproducción y cambio de un orden social y cultural.

Trabajaremos a partir de un intento de integrar los aportes que autores como Bourdieu y Bernstein realizan para dar cuenta de los procesos de reproducción cultural que se dan en sociedades de clase. La argumentación que sigue tiene por supuesto fundamental que los aportes de ambos autores son complementarios. Mientras Bourdieu apunta a señalar las estructuras de clase de la reproducción cultural, Bernstein ha mirado dentro de las instituciones escolares y producido conceptos para interpretar las interacciones del intercambio educativo. Mientras uno analiza las relaciones entre clase social, capital cultural heredado y capital escolar como estructuras, el otro examina las mismas relaciones desde la perspectiva de los procesos, esencialmente comunicativos que las constituyen.

La pregunta sobre la reproducción cultural supone responder, al menos, a tres interrogantes colocados en niveles diferentes:
1) El nivel de generación social de lo que va a ser reproducido, o sea, encontrar las categorías para conceptualizar las bases sociales de generación de "qué" va a ser reproducido;
2) El nivel de reproducción política o institucional de la reproducción;
3) El nivel de las prácticas de transmisión cultural en las instituciones educativas.

1.1.a.) Categorías para conceptualizar las bases sociales de generación de "qué" va a ser reproducido.

Para poder conceptualizar los contextos externos del sistema educativo emplearemos las nociones de campos, habitus y relaciones de clase.

Un campo es un espacio social constituido por agentes y agencias que se ubican en posiciones estructuradas (determinadas por la base por una división del trabajo específica) y que están en conflicto por formas específicas de poder. En una sociedad, por tanto, podemos distinguir formas específicas de poder: poder económico, político, cultural.

Al interior de cada campo es posible, a su vez, distinguir posiciones distribuidas en un espacio - por ejemplo, "dominante", "dominado" - estructurado en términos de una disputa específica y generativo de competencias e intereses específicos. Si bien un campo es generado por relaciones de poder (y por reglas que regulan la lucha a su interior) no es un aparato. Un campo además funciona como instancia de inculcación y como mercado donde diferentes competencias reciben su precio.

En un campo, agentes e instituciones están en lucha, con fuerzas diferentes y de acuerdo a reglas que constituyen el espacio de juego, por la apropiación de ganancias específicas que están en juego en la lucha. Aquellos que dominan el campo tienen medios para hacerlo funcionar a su favor; pero tienen que tomar en cuenta la resistencia de los dominados. Un campo deviene un aparato cuando los dominantes tienen los medios para anular la resistencia y las reacciones de los dominados. Esto es, cuando todo movimiento es desde lo alto a lo bajo y los efectos de la dominación son tales que la lucha y la dialéctica constitutiva del campo mueren.(Bourdieu, 1980)

Por otro lado, a nivel de los sujetos, un campo es generativo de competencias (y de incompetencias), intereses y disposiciones específicas. Las prácticas y relaciones típicas al campo se inculcan, se incorporan en los agentes que los realizan, produciendo sistemas de disposiciones durables, traspasables. Estructuras estructuradas dispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, esto es, como principios de generación y estructuración de prácticas y representaciones. Es decir, un habitus (Bourdieu, 1977).

Las estructuras del habitus, cognoscitivas y motivacionales, son disposiciones resultado de las posibilidades e imposibilidades , las libertades y necesidades inscritas en las condiciones objetivas de existencia de un grupo o clase. El habitus es estructurado por el conjunto de condiciones de existencia propia a una clase o grupo en un momento histórico dado y a su vez es estructurante de todas las prácticas del grupo o clase en cuestión, a través de esquemas generadores de prácticas y obras por una parte, y de percepción y apreciación por otra. A través del habitus, la estructura de condiciones a la base de su generación gobierna la práctica, no vía un determinismo mecánico, sino mediante las orientaciones y límites que asigna a las operaciones de invención de la práctica. O como señala Bourdieu:

Un determinado tipo de condiciones objetivas, que implican un cierto tipo de posibilidades objetivas, es interiorizado por una categoría de agentes y produce en ellos un sistema de disposiciones a través de las cuales su relación objetiva con el mercado de trabajo se traduce en una carrera.

No hay práctica tan deliberada y tan inspirada que no tenga objetivamente en cuenta el sistema de las posibilidades e imposibilidades objetivas que definen el porvenir objetivo y colectivo de una clase (Bourdieu, 1971).

Adelantándonos en la exposición, es interesante observar un ejemplo de aplicación de estos conceptos. Del análisis de las entrevistas realizadas a empresarios y políticos surge que éstos comúnmente construyen un discurso justificativo de su posición de "éxito" vinculado a la supuesta "vocación" para el cargo.3 En los políticos aparece como "vocación de servicio" y en los empresarios como "vocación al mando para la realización de objetivos".

Si aplicamos las categorías de análisis que presenta Bourdieu, la "vocación", lejos de ser un llamado de los dioses o de la naturaleza o del libre deseo para el desempeño de determinadas categorías sociales, puede ser entendida simplemente como la "transfiguración ideológica de la relación objetiva que se establece entre una categoría de agentes y un estado de la demanda objetiva, o si se quiere, del mercado de trabajo". En otras palabras, el principio generador de las orientaciones descritas comúnmente como "elecciones de la vocación" no es otro que el habitus, un sistema de disposiciones inconscientes producido por la interiorización de estructuras objetivas.

Ahora bien, las disposiciones que configuran un habitus dado no se constituyen, ni funcionan más que en el espacio de un campo específico y en relación con dicho campo que es, por definición, una situación dinámica. Las mismas prácticas pueden recibir sentido y valores opuestos en campos diferentes, o en sectores distintos de un mismo campo. El capital cultural que brindan las universidades, por ejemplo, recibe valores distintos en campos diferentes; por ejemplo, un mayor valor en el campo de la cultura que en el de la producción material. Es decir que, en la práctica, todas las propiedades incorporadas (disposiciones) u objetivas (bienes económicos y culturales) que pertenecen a los agentes no son siempre simultáneamente eficientes. Cada campo posee una lógica específica cuyas reglas determinan la eficiencia de un capital específico en la relación específica con ese campo.

Bernstein, por su parte, identifica tres campos fundamentales:
a.- Campo económico o de la producción;
b. - Campo del control simbólico;
c.- Campo del Estado o de la política.

a.- El campo económico o de la producción está estructurado por los agentes o agencias cuyas prácticas crean y reproducen los medios, contextos y posibilidades de la producción material. Sus recursos típicos se definen por la naturaleza predominantemente física y sus prácticas sociales típicas por el carácter de "orientadas hacia objetos". El conflicto se centra en la propiedad y usufructo del capital económico que es la recompensa, apuesta y medio primordial en las luchas en y fuera del campo. El conflicto que constituye el campo confronta las dos clases fundamentales de un orden capitalista: la de los que poseen los medios de producción y la clase de los que poseen su fuerza de trabajo.

b.- El campo del control simbólico está estructurado por agentes y agencias encargadas de crear y reproducir los medios, contextos y posibilidades de la producción de la cultura. Es el campo que permite la traducción de las estructuras y dinámicas de poder a discurso y del discurso (en nuestro caso pedagógico) a relaciones de poder específicas. La naturaleza predominantemente simbólica de sus recursos típicos y la orientación "hacia personas", característica típica de sus prácticas, estructura el conflicto en torno del capital cultural. Este es la recompensa, apuesta y medio fundamental de los conflictos o relaciones de fuerza que constituyen el campo.

La división del trabajo dentro del campo produce la conformación de subcampos (esto ocurre también en los demás campos). Se pueden reconocer: 1) un subcampo de "modeladores" o creadores de nuevos recursos simbólicos.

Constituido por agencias y agentes que crean lo que cuenta como desarrollos o cambios de formas simbólicas en las artes, la ciencia y el diseño (universidades, centros de I+D, etc.); 2) un subcampo de agencias y agentes difusores, como los medios de comunicación masivos y especializados; 3)un subcampo de agentes/agencias reguladores como la Iglesia; 4) un subcampo de reproducción, constituido por los agentes y agencias del sistema educacional y finalmente, 5) un subcampo de agencias y agentes reparadores, como los servicios sociales y médicos/psiquiátricos.

Dentro del campo del control simbólico, las universidades participan simultáneamente, pero con desigual intensidad y dominio, en varios subcampos en tanto que, como:
- agencias productoras de investigación cercana a las fronteras del conocimiento científico, tecnológico y artístico participan del subcampo de los modeladores;
- agencias formadoras de profesionales participan del subcampo reproductor;
- agencias que brindan servicios comunitarios mediante tareas de extensión universitaria, participan también en el subcampo de los difusores o de los agentes reparadores según sea el caso, etc.

Asimismo, es importante señalar que así como agencias pertenecientes a otros campos participan crecientemente de las disputas por la dominación del campo de la cultura, algunas agencias de la cultura se han mercantilizado a tal punto que también intervienen en posiciones de privilegio en el campo de la producción. Según la información relevada en este trabajo y en estudios en el área de educación y trabajo (Gentili, 1994; Llomovatte, Jacinto y otros, 1995) las empresas grandes poseen cada vez más actividades de reproducción cultural a su interior ("in company") paralelizando muchas veces en forma sustitutiva al sistema de educación formal o bien, por otra parte, los medios masivos de comunicación cuando más se expanden, lejos de ser espacios de acceso abierto e igualitario a la cultura, se han convertido en "verdaderos pulpos empresariales" de la información y el entretenimiento.

c. - El campo del Estado o de la política. Está estructurado por las agencias y agentes que establecen, mantienen y modifican lo que en una sociedad se considera como el orden legítimo y el uso legítimo de la fuerza (Bernstein, 1980). La recompensa en el campo político es la apropiación del monopolio de la intervención legítima en cualquier dimensión o campo del orden social. Los recursos típicos son los instrumentos legitimadores, atributos que generan mando y obediencia.

De acuerdo con esta definición, no todas las instituciones del Estado en un sentido jurídico-burocrático forman parte de lo que consideramos el campo del Estado (o de la política). Así, las universidades públicas, de acuerdo con esta definición, serían agencias del campo del control simbólico y las empresas estatales pertenecen al campo de la producción. El campo de la política está constituido, entonces, por agencias y agentes especializados, esto es con capacidad de generar mando sobre las personas. De acuerdo con esto el campo no es determinado solamente por las relaciones entre las instituciones políticas del Estado, sino también por las relaciones entre otros agentes y agencias fuera del Estado, cuyo objetivo principal es la apropiación del poder de intervención legítima sobre el orden social como un todo: por ejemplo, los partidos políticos u organizaciones equivalentes.

Por último, el campo del Estado como el campo del control simbólico está orientado "hacia personas". Pero sólo en el campo del Estado, las capacidades que constituyen la recompensa o la apuesta del campo están basadas, al final, en el uso actual o potencial de la fuerza.

1.1.b.) El principio de principios: la división de clases.

Siguiendo este esquema analítico de Bernstein, las relaciones que se establecen entre los diferentes campos y subcampos en una sociedad dividida en clases son dominadas por principios de clase. "Clase" es el principio cultural dominante creado y mantenido por el campo de la producción.

Es decir que "clase" será considerado como el principio de principios de clasificación (de divisiones) físicas, sociales y simbólicas constitutivas de un orden social dado. Aunque otras categorías culturales son críticas para la constitución de colectividades, como categorías étnicas, de género o religiosas, éstas, hoy en día hablan a través de modalidades reguladas por principios de clase" (Bernstein, 1980).

Distinguiremos, además, diferencias primarias entre las clases y secundarias al interior de una misma clase.

Las diferencias primarias entre las clases se asientan sobre el volumen global de capital que define una determinada clase de condiciones de existencia, es decir el conjunto de recursos y poderes (que pueden existir tanto objetivamente como incorporados) efectivamente utilizables: capital económico, capital cultural y también capital social (antigüedad y extensión de conexiones sociales). La noción de "volumen global de capital" nos permite analizar la combinación de recursos y poderes que ponen en juego los sujetos pertenecientes a sectores sociales dominantes en los distintos campos para reproducir las categorías (y las distancias entre las mismas) que los diferencian de los sujetos de los sectores dominados (por ejemplo, ser propietario o no de medios de producción o caricaturizando los extremos tener título de doctor y ser analfabeto).

Las diferencias secundarias, en cambio, operan al interior de una misma clase, separan las fracciones de clase de acuerdo con la estructura de su capital, es decir, de acuerdo con "las formas diferentes de la distribución de su capital global entre las especies de capital" (Bourdieu, 1979). Por ejemplo, dentro de la clase media o la alta, ante una disputa dentro del campo de la cultura, un profesor universitario puede ser considerado un "profesional prestigioso con autoridad sobre la materia" y un comerciante o un empresario un "ignorante" de acuerdo a la estructura de su capital y la naturaleza del conflicto.

En nuestro estudio, en las trayectorias individuales de los sujetos pertenecientes a las élites dominantes de un determinado subcampo (el económico y el político) se puede distinguir genéricamente el origen de clase de los sujetos analizados pero sólo combinándolo con el análisis de las diferencias secundarias dentro de las clases de origen es que se puede dar cuenta de cómo las opciones de estos agentes se orientaron y se llevaron a la práctica históricamente para permitirles acceder y permanecer en esas posiciones dominantes.

Entonces, si consideramos simultáneamente principios de clase y campo, se puede también analizar las prácticas de grupos o fracciones de la clase dominante basados en el campo de la producción, que son más ricos en capital económico que en capital cultural, enfrentadas a las prácticas de los grupos o fracciones de clase basadas en el campo del control simbólico cuyo capital global se estructura sobre el capital cultural acumulado más que en el económico. O inclusive, dentro del campo del control simbólico podemos distinguir los mecanismos de cooperación y competencia entre las agencias generadoras y reproductoras de capital cultural de acuerdo a su posición relativa en el subcampo.

En suma, la determinación de los límites macro- estructurales de un sistema educativo es el resultado de relaciones de poder entre agentes y agencias del campo de la producción, por un lado, y agentes y agencias del campo del control simbólico, por otro, tal como en un momento dado son mediadas por el Estado. Diferentes formaciones históricas expresan diferentes relaciones de poder entre los grupos dominantes de los campos mencionados y producen diferentes estructuras de límites constituyentes de un sistema educacional.

1.1.c.) De la generación de principios culturales dominantes a la transmisión en las instituciones educativas

Apelaremos a la descripción de un modelo para establecer explícitamente las conexiones existentes entre los diversos niveles de análisis con respecto a la reproducción cultural de las futuras élites en un sistema educativo de un país dependiente.

Nivel 1 : Generación de principios culturales dominantes.

Nivel 2: De recontextualización de los principios culturales dominantes.

Nivel 3: De transmisión o inculcación.

Nivel 4:
a) La selección, transmisión y evaluación de los discursos;
b) Las relaciones sociales en las instituciones educativas;
c) La dimensión contextual-institucional de las instituciones educativas.

Nivel 1 : Generación de principios culturales dominantes.

Al referirnos a características del sistema educativo argentino es necesario considerar desde el inicio el contexto internacional, cuyo poder material y teorías afectan, de un modo históricamente variable pero siempre importante, a las condiciones internas, contextos y prácticas de los diferentes campos, y en particular, del Estado (y, en consecuencia, las políticas educativas). Como ya explicamos, los principios culturales dominantes de un orden son identificables en su generación social en términos de las relaciones internas, como de las interrelaciones, entre los campos de la producción, del control simbólico y del Estado (o de la política), tal como cada uno de ellos es determinado por principios de clase.

Cada campo está constituido por propiedades intrínsecas (producción material; monopolio legítimo del uso de la violencia; producción simbólica) como por propiedades relacionales (esto es, desigualdades que en un orden social de clase asumen características de clase). Los principios culturales específicos a cada campo implican entonces diferencias, con respecto a aquellos de los demás campos, y desigualdades, en términos de las propiedades de clase internas al campo (dominantes/dominados intracampo), como con relación a la contradicción de clase mayor generativa del tipo de orden como un todo (dominantes/dominados en la producción).

Los conflictos por la definición de los principios culturales dominantes no son válidamente explicados, de acuerdo con las teorías presentadas, ni exclusivamente por principios de clase, ni por diferencias entre campos; a este nivel, la explicación tanto de la reproducción como del cambio debe recurrir a ambos tipos de relaciones generativas.

Quizás, el ejemplo más claro para este punto lo represente el papel de las agencias internacionales de financiamiento (Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Banco Interamericano de Desarrollo, etc.) como difusoras de principios culturales que en la última década condicionaron el otorgamiento de los créditos a los países de la región a la realización de políticas públicas orientadas por dichos principios. Cabe aclarar que estas agencias al no poder ejercer principios de soberanía sobre nuestros estados nacionales -al menos hasta el momento- necesitan de la negociación con las fracciones de las élites políticas gobernantes para orientar las políticas públicas según sus principios culturales.4

Nivel 2: De recontextualización de los principios culturales dominantes.

Este nivel corresponde al conjunto de agentes o agencias, sus relaciones y prácticas de selección y fundamentalmente "traducción" de los principios culturales dominantes en un discurso pedagógico de reproducción. Se refiere al análisis de los actores que participan de la definición de las políticas educacionales en un país dado.

Tanto los agentes que participan en la definición dentro como fuera del sistema. Estos últimos, grupos de control del Estado, participan en ocasiones muy activamente (por ejemplo, la Iglesia Católica, los partidos políticos o las asociaciones de empresas o de profesionales). Este tipo de mediación entre principios culturales dominantes y políticas educativas ha sido interpretada por Bernstein como un proceso de recontextualización de significados.

Teorías, criterios y principios originados en el primer nivel son traducidos por sucesivas transformaciones resultantes de las relaciones de poder dentro y entre dos campos fundamentales: el campo de recontextualización oficial (CRO) que define el discurso pedagógico oficial y el campo de recontextualización pedagógico (CRP) formado por el profesorado, la burocracia permanente del sistema educativo y los especialistas en educación de los diferentes niveles y modalidades.

Asimismo, agentes dominantes, tanto del campo de la producción como del campo de la cultura pueden controlar las posiciones dominantes en el CRO. Por otra parte, el CRP se sustenta en la autonomía relativa del sistema educativo, "fundada en los conocimientos, los medios y los intereses profesionales que el cuerpo de profesores y especialistas desarrolla en torno a la función esencial de inculcación (Cox, 1991). Dependerá de la extensión, de la naturaleza de sus divisiones internas y de la relación del cuerpo de profesores con el Estado, entre otros, para que el CRP tenga la capacidad de recontextualizar el discurso pedagógico oficial y resignificar el discurso pedagógico a reproducir.

Nivel 3: De transmisión o inculcación.

Corresponde al análisis del proceso de inculcación que se da al nivel de las instituciones educativas. La universidades, en nuestro estudio, son consideradas como instituciones que transmiten un "orden instructivo" inmerso en un "orden moral". Las universidades transmiten dos órdenes inseparables: a) por un lado, un tipo social constituido por imágenes de conducta, carácter y estilo, un orden moral; b) por otro, buscan comunicar los hechos, las informaciones y procedimientos necesarios para la adquisición de la variedad de habilidades específicas a cada profesión (o grupo de profesiones) requeridas por una división del trabajo cada vez más compleja y específica. Producen por tanto competencias inmersas en relaciones de orden e identidad social.

Las profesiones son ejemplos muy claros de la configuración y cristalización de nuevas categorías sociales donde se interrelacionan estos dos órdenes. Por ejemplo, la abogacía requiere de la adquisición tanto del conocimiento del derecho, sus reglas y procedimientos como del aprendizaje de la posición que ocupan estos profesionales en las instituciones y los límites, las expectativas y posibilidades de las prácticas profesionales que les competen.

Nivel 4: Este nivel está constituido, a su vez, por tres dimensiones que presentan interrelaciones de mutua determinación en las que lo instruccional y lo moral están interpenetrados: a) La selección, transmisión y evaluación de los discursos. Es decir, aquellos discursos y prácticas institucionales vinculadas a la definición y puesta en práctica del currículo. Corresponde a la dimensión de las prácticas pedagógicas específicas (criterios de selección de los contenidos curriculares, dispositivos de enseñanza- aprendizaje, modelos de evaluación, etc.).

b) Las relaciones sociales en las instituciones educativas. Refiere a los mecanismos de control y regulaciones dispuestos en las universidades tanto sobre el cuerpo profesoral como sobre el estudiantado.

c) La dimensión contextual-institucional de las instituciones educativas. O sea, tanto la infraestructura material, la distribución de los espacios o los recursos didácticos como los acuerdos institucionales.

2.) Aplicación del modelo de análisis: Disputas por la dominación del subcampo de la reproducción de cuadros profesionales para puestos de cúpula.

El avance del desarrollo capitalista profundiza la división social del trabajo y cada vez más agencias intervienen en la formación/reproducción cultural de subjetividades. En la reproducción social y cultural de los sujetos integrantes de las élites políticas y económicas intervienen un serie de agentes y agencias que pertenecen a los tres campos ya descriptos. Las familias de origen, el sistema educativo, el Estado, las empresas y los partidos políticos participan activamente, junto a una constelación cada vez más amplia de agencias, en las disputas por regular la reproducción social y cultural de cuadros para ocupar los puestos de cúpula. De las disputas por la dominación del campo surgen nuevas categorías que se cristalizan en capital cultural objetivado (nuevas credenciales, desarrollos tecnológicos, etc.), nuevos procedimientos (regulaciones para seleccionar a los mejores) o instituciones (nuevas universidades, fundaciones, departamentos de capacitación, etc.) que se mezclan con las formaciones institucionalizadas en períodos históricos previos. Encontramos por tanto, rupturas y continuidades.

A modo de ejemplificación, presentaremos el análisis de dos arenas de disputa que se registran al interior del subcampo reproductivo pero que impactan y se articulan con el campo del Estado y de la economía. El primero de los ejemplos se trata del análisis de la configuración de las profesiones como categorías de diferenciación social. Se relaciona también con la importancia relativa de las profesiones sobre otras categorías sociales en la competencia por la ocupación de puestos de cúpula en la burocracia pública y privada y del ascenso de determinadas profesiones sobre otras vinculado a características del desarrollo histórico del capitalismo de fin de siglo XX .

El segundo de los ejemplos refiere a la lucha entre agencias reproductoras y entre éstas y agentes o agencias del campo del Estado y de la economía por la definición del discurso pedagógico y la orientación de las prácticas pedagógicas al interior del subcampo de la reproducción cultural.

2.1. El ascenso de las profesiones en el desarrollo capitalista

Max Weber ya había anticipado a comienzos de siglo sobre la tendencia creciente en el desarrollo del capitalismo moderno a la racionalización de las prácticas y de la vida social en todos sus niveles e instituciones.

"Racionalidad", según el sociólogo alemán, refería a la "consecución metódica de un fin determinado de manera concreta y de carácter práctico mediante el empleo de un cálculo cada vez más preciso de los medios adecuados"5. La búsqueda de los medios más adecuados para el logro de fines supuso una expansión paralela del saber racional, saber técnico acerca de los medios (Tenti Fanfani, 1988). La aplicación de estos "saberes técnicos" en la administración de las agencias del Estado y la economía fue desplazando al saber empírico-intuitivo, producto de la experiencia (de la tradición), no objetivado en forma de principios, leyes, etc. La modelización de la burocracia moderna, por ejemplo, se irá asentando en el avance de paradigmas científicos y tecnológicos centrados en la búsqueda de mayores grados de "racionalidad técnica" que permitiera controlar organizaciones atravesadas por múltiples variables. Se exigía de los sujetos, por ende, el manejo de una serie de competencias específicas a cada puesto o función.

Nacidas en el ámbito académico pero consolidadas e impulsadas por este proceso de racionalización del saber las profesiones acrecientan su justificación social y status en esta necesidad de manejo creciente de nuevas tecnologías que den cuenta de la complejidad de los asuntos de estado y de la economía. Se hallan íntimamente relacionadas a la conformación de los Estados, especialmente de los Estados nacionales, y la expansión e internacionalización de los mercados ligadas al desarrollo del capitalismo, particularmente, al crecimiento de las burocracias públicas y privadas.

Así, la universidad creada en el medioevo que formaba funcionarios para el estado o notables para la Iglesia, hacia el siglo XIX, comienza a reorientar sus funciones (básicamente a incorporar la investigación y el desarrollo tecnológico) y a profesionalizar los perfiles de sus graduados para la formación de los cuadros técnicos de la burocracia moderna. Con el crecimiento de las estructuras estatales y el avance de la secularización de la cultura, el clérigo como categoría representativa del orden medieval va dejando paso fundamentalmente al abogado, funcionario del estado laico que posee otra disposición hacia el mundo y otras competencias específicas. El abogado como representante de la ley es el personaje emblemático de la secularidad del estado y del avance de relaciones sociales asentadas en otro orden, en otra base social: la propiedad privada y la "igualdad" ante la ley hecha por los hombres.

Miembros de la clase dominante en el campo del Estado, los abogados al mismo tiempo que estructuraron su influencia en el poder jurídico delegado por el estado, han sido estructuradores, junto a otras profesiones y semi- profesiones, de mayores grados de estaticidad. En Argentina, ya es un lugar común afirmar que la constitución del Estado nacional y los valores culturales típicos de esta agencia fueron inculcados fundamentalmente por abogados, médicos y maestros..

En lo referente a nuestro estudio, se puede observar cómo las profesiones y semi-profesiones se estructuran en base a "conflictos de jurisdicción" o bien, en nuestro análisis "conflictos por la delimitación de las categorías y la distancia entre ellas". Sacerdotes y abogados, abogados y contadores, contadores y economistas, economistas y sociólogos, sociólogos y psicólogos, psicólogos y pedagogos (y podría extenderse la lista en cientos de combinaciones) conviven entablando relaciones de competencia y cooperación en la disputa por la dominación de los diversos subcampos. Según Abbott, estos conflictos entre profesiones suelen ser resueltos en tres ámbitos: "en la arena legal, frente a la opinión pública y en negociaciones en los lugares de trabajo".6 Por ejemplo, el ascenso de los economistas, registrado tanto en el primer como en el tercer mundo desde la crisis capitalista del ï70, no descansa en la arena legal (generalmente no tienen el monopolio del asesoramiento económico, ni derechos de mando) sino más bien en el desarrollo de una especie de "jurisdicción intelectual"(Markoff y Montecinos, 1994). A pesar de las críticas que han sufrido los diversos modelos de análisis económico, en especial los modelos econométricos que han fallado la mayoría de las veces, los economistas han logrado obtener mayor confianza relativa (respecto a otras profesiones) en lo referente a la capacidad del pensamiento económico como herramienta de control de las incertidumbres económicas que amenazan a la sociedad.

Aún cuando los economistas entre sí se dividen en varias categorías: los teóricos y los que analizan datos, los de izquierda y los de derecha, los monetaristas y los estructuralistas, los que provienen del sector privado y los que se han dedicado a la vida académica en las universidades, etc., estas divisiones pueden ser leídas también como parte de las reglas del juego que permiten preservar o acrecentar la posición de la profesión en los diversos subcampos donde intervienen.

La rutinización de las tareas, por ejemplo, constituye una amenaza para el prestigio y el poder social de cualquier profesión. La capacidad de delegar estas tareas a los grupos que ocupan posiciones menos jerarquizadas intelectualmente y la permanente agitación intelectual y política en la disciplina han favorecido la posición relativa de los economistas sobre otras profesiones y semi- profesiones.

Hoy asistimos a la generación de nuevas formas de relación entre Estado y sociedad en un contexto internacional signado por el fin de la guerra fría y la globalización de la economía capitalista y al ascenso de sujetos formados en nuevas profesiones emblemáticas, ahora ligadas a la capacidad de reducción de la ansiedad que genera en los dirigentes la incertidumbre de los problemas económicos. Problemas que ocupan, cada vez más, lugares determinantes en las agendas de los estados nacionales y las grandes empresas.

Una de nuestras hipótesis de trabajo, entonces, se formula de la siguiente forma:

- Los cambios estructurales generados por la modificación de la relación Estado-sociedad y la globalización de la economía impactan directamente en las agendas públicas de los países y en la reacomodación de las fracciones de la burguesía local. Los estados nacionales y las empresas (con capacidad de hacerlo) seleccionan y forman cuadros tecnoburocráticos con competencias específicas cada vez más orientados a la resolución de los problemas del mundo de la economía y la administración, con capacidad de gerenciar en contextos de incertidumbre. Esta predilección favorece a aquellos sujetos provenientes de profesiones o especializaciones vinculadas a las ciencias económicas: economistas, administradores e incluso contadores empiezan a convivir o a desplazar a sujetos sin formación universitaria o formados en otras disciplinas en los puestos de cúpula ligados al planeamiento y la toma de decisiones de las grandes organizaciones. Las luchas entre profesiones por dominar subcampos del Estado o del mundo productivo deben ser entendidas fundamentalmente como enfrentamientos entre sujetos pertenecientes a fracciones de la clase dominante.

2.2. La dominación de las agencias reproductoras.

En nuestro país las universidades nacionales hasta la década del ï50 tuvieron el monopolio de la formación de profesionales y al mismo tiempo, constituyeron espacios relevantes de inculcación del orden social y de consolidación y expansión de las conexiones sociales entre los miembros de las élites. Cabe aclarar que cuando se caracteriza a la universidad pública hasta la década del 40 como una universidad de élites se refiere fundamentalmente al origen de clase de los estudiantes y docentes que concurrían a ella y no principalmente al número de estudiantes.7

A medida que las luchas de las clases medias por el acceso a la universidad pública (y la posibilidad de acceder a sus beneficios culturales y sociales) fueron teniendo éxito, algunas fracciones dominantes de la clase dominante fueron observando las dificultades para garantizar la reproducción cultural de las diferencias en agencias públicas y gratuitas. La primer oleada de creaciones en el sector privado en los cincuenta representa la recomposición y el avance de los sectores católicos y liberales en las disputas por la dominación de la educación (superior), en especial por la obtención de la autoridad legítima para acreditar la distribución y posesión del saber científico y tecnológico cristalizado en las profesiones. Sin embargo, estas universidades no introdujeron grandes cambios en los modelos institucionales disponibles, generalmente fueron réplicas en menor escala de modelos tradicionales de universidad.

Aún así, otras fracciones de la clase dominante ligadas a agentes o agencias del campo del Estado (las FF.AA. y fracciones nacionalistas de la burocracia) y al campo de la producción (parte de la burguesía local que se beneficiaba con el proceso de sustitución de importaciones) fomentaron la creación de nuevas universidades en el sector público durante los sesentas y setentas. Estas creaciones se justificaron bajo los principios culturales dominantes del período, provenientes tardíamente de la teoría del desarrollismo. Las universidades formarían el capital humano necesario para el desarrollo y estimularían donde estuvieran asentadas la generación de polos de desarrollo.

En los hechos, ni las empresas, ni las políticas públicas (tanto las educativas como las industriales) acompañaron tamaña ilusión. Pero si es fundamental destacar que algunos grupos empresariales comenzaron a generar sus propias instituciones, generalmente fundaciones construídas en forma paralela a las universidades, donde reclutaron sus cuadros técnicos y produjeron el saber específico con el que generaron las sucesivas propuestas de gobierno, en especial para el área económica.

La dictadura militar del 76, con el apoyo de la burguesía proveniente de la antigua oligarquía terrateniente, orientó sus políticas y sus prácticas en un proceso de cambio estructural dirigido, entre otros, a la desindustrialización del país en los ramas industriales líderes durante el proceso de sustitución de importaciones (Schvartzer, 1996) y al desmantelamiento de las capacidades académicas y de inculcación ideológica acumuladas en las universidades públicas (Cano, 1986, Pérez Lindo, 1984). Las universidades estarían destinadas en este nuevo orden al disciplinamiento autoritario de los jóvenes y la internalización de valores tradicionalistas o proclives al individualismo, al mercado como regulador de la vida social y al rechazo de las utopías socialistas. Obviamente, en este contexto de privación de derechos democráticos básicos, los agentes o agencias contrarios a las medidas adoptadas no tenían chance de intervenir y los diferentes campos se tornaron en verdaderos aparatos de dominación.

Posteriormente, en el primer período de transición democrática, bajo el gobierno de Alfonsín, nuevamente las clases medias logran mejorar sus posiciones para acceder masivamente a la universidad. El gobierno radical, a su vez, impide la creación de nuevas universidades y la presión de los agentes, en especial los empresarios y algunas corporaciones profesionales, se incrementa sobre las universidades públicas tradicionales. Generalmente la retórica de las presiones se orientó para que éstas restablecieran mecanismos de regulación del ingreso a la formación de grado (examen de ingreso y cupos) y adaptaran la formación profesional hacia las demandas específicas de las empresas, aunque nunca se comprometieron demasiado en definirlas en detalle y profundidad (Gentili, 1995).

La crisis del modelo de Estado y de la relación entre Estado y sociedad que estalla con las hiperinflaciones y la crisis de gobernabilidad de 1989 coloca otro punto de inflexión histórico en la disputa por la configuración de un nuevo orden social. Las fracciones dominantes del período iniciado en 1976, logran imponer sus principios culturales que delinean un modelo de sociedad dualizado mediatizada por un Estado neoliberal en lo económico y neoconservador e hiperpresidencialista en lo político. En relación a la educación superior universitaria se promueve desde varios sectores de poder la creación de una nueva oleada de creaciones: 9 universidades públicas y 23 privadas. Las primeras, creadas bajo la presión de los partidos mayoritarios que encuentran en las universidades nacionales una agencia para inculcar sus valores, una arena donde dirimir las predilecciones de las clases medias y, además, un espacio donde reclutar algunos cuadros juveniles (Simón, 1993).8 Las segundas creadas, en cambio, sobre las supuestas bondades del mercado predicadas por intelectuales y funcionarios del gobierno y con la iniciativa de diversos grupos de empresarios de la educación y de otros sectores de la economía potenciales beneficiarios del proceso de apertura de la economía y de reforma del Estado.

Cuadro 1: Universidades argentinas según año de autorización oficial de su creación (provisionales o definitivas) - Datos Acumulados

Período
Públicas
Privadas
Antes de 1900
3
-
Hasta 1955
7
-
1956 - 1965
9
7
1966 - 1972
17
12
1973 - 1975
26
14
1976 - 1983
28
17
1984 - 1988
29
19
1989 - 1995
40
44

Cuadro 2:  Universidades argentinas creadas antes o después
de 1989. Según fecha de autorización oficial (provisionales
o definitivas)
Públicas
Privadas
Creadas antes de 1989
29
19
Creadas después de 1989
11
25
Total
40
44

proveniente del mundo de la administración de empresas (básicamente, universidades organizadas más flexiblemente10 y orientadas a la satisfacción del cliente/estudiante/empresario/político).

La introducción de estas nuevas agencias, las condiciones materiales que padecen las universidades públicas y el éxito relativo en la difusión de indicadores que muestran cierto agotamiento del modelo de universidad reformista masiva han generado que las propias universidades se cuestionen sus modelos organizativos, sus planes de estudios y las regulaciones sobre sus prácticas académicas. En realidad, la imposibilidad de satisfacer todas las demandas generadas por la presión social se registran fundamentalmente sobre cuatro o cinco universidades nacionales gobernadas por el partido opositor al gobierno (las universidades nacionales ascienden a un total de 40), pero el debate sobre la educación superior parece estar "colonizado" por las vicisitudes de la UBA, la UNLP y la UNCba. Además, la ley de Educación Superior introduce una serie de regulaciones externas que recortan la autonomía universitaria y que complejizan aún más las disputas por la dominación de estas agencias. Tema que retomaremos en otro trabajo.

En suma, la segunda hipótesis de trabajo presenta las características de la disputa entre agencias por hegemonizar el subcampo de la reproducción cultural de cuadros profesionales. Se puede formular de la siguiente forma:

- El cambio de modelo de la relación entre Estado y sociedad en Argentina impacta en las luchas por la dominación de las agencias que intervienen en el subcampo de la reproducción cultural de las élites políticas y económicas. Surgen nuevas relaciones de competencia y cooperación entre agentes y agencias de los tres campos fundamentales que permiten suponer cambios importantes en la conformación de nuevos circuitos de reclutamiento, cada vez más selectivos y fragmentados que se agregan a los circuitos ya existentes.

Las disputas se presentan también al nivel discursivo y de las prácticas pedagógicas. El discurso de la calidad y la excelencia académica promueve modelos de universidad que compiten con los modelos creados en períodos anteriores. Surgen también más instituciones educativas con nuevas prácticas pedagógicas que pretenden generar profesionales cuyos saberes les permitan incorporarse rápidamente en las grandes organizaciones para gestionar la complejidad y la incertidumbre del mundo de la economía o de la política. Se fundan sobre un discurso pragmatista que critica a las prácticas pedagógicas de las universidades tradicionales por su "excesivo alejamiento de la realidad"

o por su "desvinculación con el mundo del trabajo". Apelan a la necesidad de elevar los requisitos para el acceso a una formación profesional multiespecializada y al manejo de competencias complejas "orientadas a las cosas" típica del campo de la economía y de competencias complejas "orientadas a la conducción de personas" típica del campo de la política como criterios de excelencia académica. Los sectores dominantes del Estado y del mundo de la economía promueven a aquellas agencias reproductoras (universidades privadas de élite, algunas facultades o universidades públicas, escuelas de gobierno, fundaciones) que mejor adecuen sus prácticas al nuevo discurso pedagógico oficial.

Esto se refleja en los debates públicos sobre el papel de las universidades, en la nueva legislación del sector y en algunas medidas de promoción de agencias educativas que adoptaron el sector más consolidado de empresas y en la administración pública nacional.

Bibliografía

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- UNESCO (1995), Documento de política para el cambio y el desarrollo en la educación superior.

NOTAS

Ahora, al descubrir la complejidad y la articulación de agentes y agencias que participan en la selección y formación/reproducción de las élites hemos reconsiderado nuestro punto de partida, entendiendo que la reproducción cultural se ha constituido en una arena de conflictos más amplia donde intervienen una multiplicidad de actores.

2 Nos referimos a los trabajos de Bowles y Gintis (1977), Althusser (1977) o Baudelot y Establet (1972).

3 El estudio realizado, gracias a una beca de investigación de UBACyT, incluyó la realización de 51 entrevistas. La distribución de la totalidad de los casos entrevistados se detallan a continuación:
Posición
Institución
Cant.

Empresarios y gerentes de 1er. o 2do. Nivel
Grupo Aurora - Grupo Peñaflor - Vilmax - Dieta Club - E. Textil - SOCMA - Autopistas del Sol
7
Consultores de empresas
Asesoramiento a empresas grandes y PyMES
5
Gerentes de RR.HH. o similar
Grupo Techint - Siemens - Telefónica de Argentina - Bco. Francés - Citibank - Mastellone Hnos. - Loma Negra - BGH - Shell - Laboratorios Beta - Orígenes AFJP - Bco. Liniers - Petroquímica Cuyo - Celulosa Argentina - IBM - Pirelli
16
Diputados Nacionales
UCR - PJ
6
Senadores Nacionales
UCR - FREPASO - CRSJ
3
Asesores Diputados
UCR - FREPASO
2
Secretarios Académico o similar de universidades
UdeSa - UTDT - IAE/AUSTRAL - UB - UBA - UCA - UCES - UADE - ESEADE
11
Auditor
Escuela de Gobierno del INAP
1
Total
51

4 Evidentemente, algunas fracciones de las élites económicas y políticas han salido beneficiadas por este proceso de negociación y otras en cambio han sufrido una pérdida de poder y de posiciones en los diferentes campos.

Por ejemplo, es esperable encontrar que aquellas agencias, en el campo económico, que se hallaban en 1990 en posiciones de mejor ventaja relativa para articularse con otras agencias que dispusieran de capitales en los países desarrollados, hoy se encuentren entre las beneficiadas por el proceso de privatizaciones (Azpiazu y Nochteff, 1994).

5 Citado en Tenti Fanfani, E. (1988).

6 Citado por Markoff y Montecinos (1994).

7 Aunque el aumento de la matrícula generalmente amplia la base social del reclutamiento contrariamente no se puede afirmar que las universidades públicas y gratuitas de nuestro país que actualmente poseen pocos estudiantes sean universidades de elites como aquellas de comienzo de siglo.

Es necesario considerar la totalidad de la base social del reclutamiento del conjunto del sistema de educación superior y el tipo de regulaciones que cada universidad coloca para ingresar y permanecer en ella.

8 Esta igualmente no es una característica típica de este período. Las univerisdades siempre han resultado atractivas a los agentes políticos. Quizás lo novedoso sea el desparpajo con que se reconoce, dentro del campo, la motivación fundamentalmente política de algunas nuevas creaciones.

9 Es decir, hay que volver a la universidad del pasado.

10 Donde la flexibilidad se registra principalmente en tres aspectos: a)flexibilidad salarial: formas de contratación precarias e incrementos salariales del personal docente ligados a criterios de productividad; b)flexibilidad de los límites con el medio: mayor intromisión foránea en el gobierno de las universidades que se traduce en la adaptación de los planes de estudio y las prácticas pedagógicas a la satisfacción de las demandas empresariales y de las agencias del Estado con las que se articulan; c)flexibilidad en las funciones: se deriva de la anterior, es cuando se promueven modelos de universidad que excluyen la producción de conocimiento científico y tecnológico de sus funciones.

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