ESTRUCTURA Y SUJECION

AUTORES

LIC. MARIO FRANCO

LIC. MARINA BECERRA

LIC. GRACIELA INDA

AREA TEMATICA: UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD

FACULTAD DE CIENCIAS POLITICAS Y SOCIALES

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO MENDOZA. ARGENTINA.

En la intención de profundizar el análisis de la universidad como institución con personalidad propia dentro del conjunto del sistema educativo es que se inscribe la presente ponencia. En efecto, pretende ir más allá de la discusión acerca de la universidad en sus aspectos presupuestarios o de formación de profesionales. Pretende situar a la universidad en su especificidad institucional y en su relación con la trama social, política, cultural y económica.

Sin embargo, las pretensiones de estudiar analíticamente la universidad en toda su complejidad se presentan como difíciles de llevar a cabo. Si bien es cierto que poco a poco la reflexión sobre la universidad comienza a tomar forma y se observa un creciente interés por pasar por encima de las nociones de sentido común, generalmente esa reflexión se apoya en un reconocimiento todavía superficial de los modos de hacer de la universidad y su posicionamiento en el sistema educativo y en la estructura económica y social.

Por otro lado, si bien los temas más actuales sobre las diferentes modalidades de política universitaria están siendo debatidos constantemente, con distintas cuotas de profundidad y claridad, lo cierto es que existe un carencia marcada de estudios sistemáticos (sobre todo desde el punto de vista de la sociología) de la universidad como institución compleja y específica y su modo de vincularse, también específico, con la realidad educativa y con la sociedad en su conjunto.

Esas carencias se dan en un momento en que las universidades latinoamericanas se enfrentan a una situación crítica y a grandes presiones surgidas de la aplicación de severas políticas de ajuste. Deben, entonces, definir criterios y prioridades. Además, los problemas no se dan sólo fuera de las instituciones. También se generan dentro y en la relación entre presiones internas y externas. El procesamiento de las presiones dependerá de las estructuras organizativas vigentes en cada institución.

Tratando de ir más allá de los análisis habituales, y dominantes, en la discusión sobre la universidad, nos parece necesario retomar ciertos elementos teóricos presentes en Gramsci y Derrida para el tratamiento de problemáticas fundamentales, y comúnmente no tratadas, de la universidad como objeto de estudio.

La universidad se inscribe en un contexto de división entre trabajo manual y trabajo intelectual. Gramsci1 lo plantea de un modo simple: existen instituciones que preparan a los futuros dirigentes del Estado y de la economía e instituciones que llevan adelante una formación más bien práctica orientada a los trabajos manuales.

Pero lo que más interesa de este clásico del marxismo es su propuesta de una "escuela única" como embrión de un sistema donde confluyan y se consoliden el trabajo de las universidades con las necesidades de cultura científica de las masas nacionales-populares, reuniendo la teoría y la práctica, el trabajo intelectual y el trabajo manual.

El proyecto de una "escuela unitaria" no se condice con la falacia, recurrente en la discusión universitaria actual, que consiste en aunar trabajo intelectual con trabajo manual en las instituciones educativas a través de una amalgama de enseñanzas, aparentemente neutrales, centradas en uno y otro aspecto del trabajo. Por ejemplo, sumar a la "enseñanza práctica" de una profesión algunos "saberes teóricos".

El advenimiento de la escuela unitaria significa el comienzo de nuevas relaciones entre trabajo intelectual y trabajo industrial, no sólo en la escuela, sino también en toda la vida social. El principio unitario se reflejaría así en todos los organismos de la cultura, transformándolos y dándoles un nuevo contenido.

En tal proyecto es evidente que la organización académica debería ser reorganizada completamente. Se trataría de unificar los distintos tipos de organizaciones culturales existentes: Academias, Institutos de Investigación, etc., integrando el trabajo académico tradicional, que consiste preferentemente en la sistematización del saber del pasado, con actividades ligadas a la vida colectiva, al mundo de la producción y del trabajo. Este proyecto gramsciano se articula directamente con el concepto de taller total que se expondrá enseguida.

Hay, pues, que reivindicar la participación activa del alumno en la institución educativa, que sólo puede existir si ésta está ligada al medio social. Un problema específico de las universidades es la ausencia de su función reguladora de la vida cultural. Uno de los motivos debe buscarse en el hecho de que en las universidades el contacto entre profesores y estudiantes no está organizado.

El profesor enseña desde la cátedra a la masa de oyentes, desarrolla su lección y luego se va. Solamente en el período de la graduación el estudiante se acerca al profesor, le pide un tema y consejos específicos sobre el método de investigación. Para la masa del estudiantado los cursos no son otra cosa que una serie de conferencias, escuchadas con mayor o menor atención. Esta estructura general de la vida universitaria no crea, en la misma universidad, ningún contacto intelectual permanente entre los profesores y la masa del estudiantado; fuera de la universidad esos pocos lazos se disuelven y en el país falta una estructura cultural que se apoye sobre la universidad.

Por otro lado, el enfoque de Derrida2 nos proporciona bases para formular de una manera más exhaustiva y compleja el problema de la "utilización" de los productos universitarios. Temática ésta que constituye el hilo conductor del debate más actual sobre las universidades y sus funciones en el contexto de la globalización.

Se cae en un error común al establecer una diferenciación simplista de la tarea de investigación en investigación "finalizada" (es decir, programada con fines de utilización) e investigación no finalizada o fundamental (es decir, sin miras a su aprovechamiento inmediato, desinteresada).

Lo que nos advierte Derrida es que por alejada que una investigación esté, o crea estar, respecto de una posible utilización de sus productos por parte de las estructuras estatales, económicas, etc. es susceptible, en condiciones determinadas, de ser "apropiada". Pese a no ser directamente aplicable, una investigación puede ser rentable de forma más o menos diferida. Incluso aquellas disciplinas que se creían sustraídas al poder (como por ejemplo las matemáticas puras, la física teórica, la filosofía), son constantemente atravesadas por relaciones estatales y no estatales que las enmarcan y las inscriben en prácticas de rentabilidad. Las investigaciones fundamentales son aprovechadas de las formas más diversas.

El concepto de información, sobre todo en las sociedades industrializadas, es el operador que integra lo fundamental a lo finalizado.

Esta oposición entre lo fundamental y lo finalizado tiene una pertinencia real pero limitada. Dicha distinción es difícil de mantener tanto en lo que respecta al concepto como en lo que respecta a la práctica concreta. En cada uno de los distintos campos disciplinarios, presentes como en ningún otro lugar en la universidad, las cuestiones de filosofía llamada fundamental no tienen ya la forma de simples cuestiones abstractas.

Resulta imposible defender la distinción, en el seno de las universidades, entre los fines esenciales que dan lugar a una ciencia fundamental y los fines empíricos que se organizan alrededor de necesidades técnicas. Además, las instancias estatales ya no necesitan prohibir el seguimiento de un discurso peligroso: alcanza con limitar los medios, quitar soportes de producción, de transmisión y difusión. La "censura real" ha desaparecido casi por completo. Las vías que la suplantaron son múltiples y tienen que ver con la descentralización y las instancias de evaluación tan en boga en el medio educativo.

Los criterios científicos, en principio identificados con la comunidad universitaria, deben compaginarse con otras muchas finalidades. Esta situación no deja de producir efectos: cuando las partidas presupuestarias se reducen, las disciplinas menos rentables son las primeras en sufrir la restricción. Las ciencias sociales son una muestra dramática de este proceso.

Crítica de la profesionalización como fin de la universidad, que implica el ordenamiento de la vida universitaria según los mandatos del mercado de trabajo, y crítica de la constitución de la universidad como campo del saber teorético, saber del que manda por encima de la sociedad que trabaja.

Así, el núcleo de la responsabilidad académica no debe ser la formación profesional, pero tampoco se puede postular el núcleo puro de la autonomía académica, la esencia de la universidad en la filosofía Esta afirmación se inscribe en un proyecto político específico. Conduce a pensar que existe una cúspide de saber teorético, que no es buscado con vistas a la utilidad, y que aquellos que detentan ese saber (saber que es poder, y poder que es saber, según los términos de Foucault) constituyen la jefatura de una sociedad, jefatura del trabajo intelectual sobre el trabajo manual.

De aquí la necesidad de que la comunidad universitaria, para empezar, piense la frontera entre investigación fundamental e investigación finalizada como no segura, no establecida, al menos no en las mismas condiciones que antes. Debe descubrir asimismo todas las argucias por medio de las cuales una investigación "desinteresada" puede ser indirectamente reapropiada, empleada de nuevo por programas de todo tipo. Esto con el fin de evaluar, luego de descubrirlas y explicitarlas, las distintas finalidades (que siempre remiten a un proyecto político) y de elegir, cuando ello es posible, entre todas ellas.

Ahora bien, y esta es la enseñanza a nuestro juicio clave de Derrida, estas tareas no pueden ser exclusivamente académicas. Un discurso crítico desde la sociología o desde la ciencia política, por ejemplo, no alcanza. No alcanza con enunciar un programa. Más allá de su valor científico, los discursos sociológicos siguen siendo en este sentido "intrauniversitarios". Por tanto, toda investigación, por crítica que se pretenda, corre el riesgo de ser apropiada por fuerzas socio-políticas que podrían tener intereses opuestos.

Todo esas aproximaciones al problema universitario, sin dejar de ser aportes necesarios, no alcanzan. Es necesario situar a la universidad en una trama social compleja. Todos hablan de la universidad y sus funciones, su esencia, sus problemas, la utilización de sus productos científicos para tales o cuales fines, sus disyuntivas acerca de la autonomía y las limitaciones presupuestarias, su vinculación con el aparato productivo como si se tratara de dos entes igualitarios con ofertas y demandas complementarias, sus intereses políticos, sus capacidades, sus fines, sus pedagogías, sus problemas salariales, sus matrículas numerosas en relación al número de profesores y su disponibilidad horaria, sus filiaciones ideológicas, etc., etc. Esto, y mucho más, se discute en torno de la universidad. Lo que rara vez se hace es situar a la universidad como un tercer escalón de un sistema discriminatorio de aprendizaje al que solemos llamar despreocupadamente "escuela".

Se trata de una omisión muy particular en el estudio de la instrucción universitaria. La universidad constituye el tercer escalón de un sistema que discrimina, es decir, que produce el fracaso de la mayoría de sus integrantes que son dirigidos al mercado de trabajo o a la desocupación. Por esto, la universidad está formada por sujetos que creen, estructuralmente, en la unidad de la escuela, y para quienes el fracaso en el ascenso educativo lo producen factores extraescolares como las aptitudes individuales o las diferencias sociales. Es decir, quienes creen en la ilusión de la unidad del sistema educativo creen que la escuela es neutra pero se inscribe en un mundo de desigualdades sociales, económicas y culturales. Así las luchas que proponen tienen que ver con el mejoramiento de esas condiciones, todas ajenas a la escuela, para ampliar las bases de acceso al sistema educativo en general y a la universidad en especial.

La escuela no es continua y unificada más que para aquellos que la recorren por entero: una fracción determinada de la población, principalmente originaria de la burguesía y de las capas intelectuales de la pequeña burguesía3. Para la inmensa mayoría de la población escolarizada, la escuela no aparece de esta forma. Para todos aquellos que "abandonan"

después de la primaria, no existe una escuela: existen escuelas distintas, sin ninguna relación entre sí. No existen "grados" sino discontinuidades radicales. No existen siquiera escuelas, sino redes de escolarización distintas y prácticamente sin comunicación entre sí.

La primaria y la enseñanza profesional corta no "desembocan" de ninguna manera en la secundaria y el ciclo superior, sino en el mercado de trabajo, en el mundo de la producción material. Son caminos interrumpidos desde el punto de vista de la unidad de la escuela, pero no lo son desde el punto de vista de la producción y del mercado de trabajo, y en consecuencia, no son caminos interrumpidos desde el punto de vista de la realidad de la escuela, es decir, desde el punto de vista de sus diferentes términos reales, que son exteriores y que sin embargo, gobiernan su funcionamiento. Por lo tanto, es desde la visión de la enseñanza superior, y sólo desde aquí, que la escuela posee unidad y continuidad. La universidad ocupa la primera fila de la escena escolar.

Existen entonces dos grandes redes de escolarización, dos ramificaciones escolares totalmente separadas. Estas ramificaciones son herméticas; heterogéneas por sus contenidos ideológicos y las formas de inculcación en las que estos contenidos se realizan; opuestas por su finalidad, en tanto conducen a puestos tendencialmente antagónicos de la división social del trabajo; heterogéneas por su reclutamiento, puesto que se dirigen masivamente a clases sociales antagónicas.

Lo que interesa decir aquí es que la universidad no es una isla: proviene de una estructura escolar que la antecede (nivel primario y nivel secundario, que generan un proceso de repartición de los sujetos según la articulación de la división del trabajo). La escuela produce entonces dos redes de escolarización. Una que termina en el mercado laboral en forma apresurada y que produce diferentes especialidades técnicas, y otra que produce los profesionales que constituirán la denominada "clase dirigente".

Insistentemente se ha planteado el hecho de que la universidad está desvinculada del ámbito social donde opera. En realidad lo que se pretende decir es que la universidad reproduce ese ámbito en el plano especulativo.

Esta reproducción no es mecánica sino que, paradojalmente, puede formularse como una crítica despiadada al "sistema".

Es decir, a través de un juego que no por conocido es menos eficiente, la universidad (sobre todo en las ciencias sociales) realizaría una operación que provisoriamente podemos denominar de "contracultura" . Esto significa que se invierten los valores sociales dominantes (así como se dice que Marx "invirtió" a Hegel) aunque manteniendo el paradigma o la problemática intacta (así como el ateísmo es simplemente una variante de la problemática religiosa). O sea, se cambian los adjetivos pero se mantienen los sustantivos.

La universidad, entonces, por derecha o por izquierda, realizaría la reproducción de la escala de valores sociales históricamente dominantes. Sin embargo, cualquiera que observase el fenómeno universitario podría sacar conclusiones absolutamente contradictorias con las que acabamos de formular. La universidad defiende los derechos humanos, que se niegan en otros ámbitos, produce críticas corrosivas hacia el sistema de distribución de la riqueza, sus componentes más activos (los estudiantes) luchan permanentemente contra las injusticias sociales y contra la violencia estatal. Etc., etc.

Veamos el fenómeno más de cerca. La universidad cuestiona casi todo. En sus clases de filosofía, aunque provisoriamente, puede negar hasta la existencia del ser mismo. No sin sarcasmo se niega la propia ciencia, que afirma que hay algo fuera de la cabeza de los hombres. Se instituyen modelos, tipos ideales, estructuras funcionales que reivindican la absoluta libertad del hombre que puede crear esas formas con ingenio y experiencia. Asimismo se puede llegar a pensar que es imposible pensar porque resulta que todas las mal llamadas "cosas" son sólo encrucijadas del poder y por lo tanto también nuestro propio pensamiento, por lo que sólo es posible empujar o resistir sin saber realmente qué se empuja o se resiste. Y así con variaciones que el actual posmodernismo lleva casi hasta el infinito. Ya Shakespeare había calificado todos estos discursos refiriéndose a la literatura: "Palabras, palabras, palabras..."

Pero hay algo que en la Universidad se habla poco. Se podría decir casi nada. Y este silencio es sintomático. De lo que no se habla en la universidad es de la propia universidad. Por supuesto que no nos referimos a que se habla de "autonomía", "poder tripartito", "libertad de cátedra", etc. De lo que no se habla es de la sustancia de la universidad. No se habla de que ella constituye, lo repetimos nuevamente, el tercer escalón de un sistema discriminatorio que produce el fracaso de la mayoría de sus integrantes, que son dirigidos al mercado de trabajo, a la desocupación o al cirujeo. Y que por esto mismo, la universidad está integrada por aquellos sujetos para quienes esta determinación es invisible, ya que la producen causas extraescolares. Para decirlo de otra manera: la escuela es neutra pero habita en un mundo dividido entre ricos y pobres, entre débiles y poderosos y entre individuos que - en forma innegable - tienen diferentes capacidades. Algunos privilegian las cuestiones individuales, otros las cuestiones sociales. Lo importante es que ambos remiten la deserción y el fracaso a causas que están fuera de la escuela. Por esto mismo es necesario luchar, con becas por ejemplo o a través de cursos de nivelación o con la eliminación del curso del ingreso o con la eliminación de la obligatoriedad de la asistencia a clases, etc. Y todo con una finalidad ético-política: para favorecer a los más desfavorecidos y desfavorecer a los más favorecidos (como por ejemplo, se plantea en el libro de Bourdieu y Passeron "La Reproducción") y de esta forma ampliar las bases democráticas de la sociedad, de la escuela y, por supuesto, de la universidad.

Sin negar la positividad de muchas de estas luchas, se hace necesario decir que no creemos que constituyan el eje del problema, y por lo mismo, si se las confunde con este eje se termina en la reproducción del orden social que se pretende combatir. Es necesario entonces, plantear el problema de otra manera. Se hace preciso delimitar el campo de estudio.

En primer lugar, es innegable que la universidad no se sostiene en el aire. Que está sostenida por un orden social y articulada a él. También que este orden social no está creado por la universidad sino que, por el contrario, el mismo orden requiere de la universidad para su sostenimiento y reproducción.

Por esto podríamos decir que la universidad pertenece al campo de los fenómenos superestructurales y que estos fenómenos han sido muy tardíamente estudiados en las ciencias sociales. Se podría decir que en este campo se comenzó con el estudio científico de la estructura económica mientras que el Estado o el poder y las ideologías quedaron relegadas por mucho tiempo, y aún hoy, es difícil encontrar textos científicos sobre estas temáticas. Nos encontramos entonces con muy pocos elementos para hacer un análisis concreto de la situación educativa y universitaria en especial. Sin embargo, ciertos aportes ya mencionados permiten un acercamiento al problema que no debemos desaprovechar.

Decíamos que la universidad no está sostenida en el vacío sino que proviene en primer lugar de una estructura escolar que la antecede (el nivel primario y el nivel secundario que hemos descripto como generadora de un proceso de discriminación que se articula a la división del trabajo; es decir que la escuela genera dos redes de escolarización). En segundo lugar, estas redes reproducen las formas básicas de las diferencias sociales estructurales.

Así, esta doble vinculación, con su propio origen y con la sociedad global, hace que la universidad deba necesariamente ser pensada en una doble perspectiva: desde el sujeto escolarizado y desde su estructura de organización. En cuanto al análisis desde el sujeto escolarizado es necesario advertir que la estructuración de sus saberes está ordenada en función de divisiones sociales que hacen que éste no constituya nunca un simple objeto de educación o de información, sino que este sujeto está estructurado con palabras, conceptos y categorías que lo distinguen y enfrentan con aquellos otros sujetos que simplemente saben "leer y escribir" y que por esto mismo no leen ni escriben. Los primeros son por esto dominantes sobre los segundos y la característica singular de este dominio es que no se advierte sino a través de un largo rodeo teórico que la universidad no reputa como científico o serio. En general, la universidad no ignora que haya diferencias pero las piensa como una problemática, ya lo dijimos, extraescolar. Y sus soluciones son soluciones basadas en esta problemática: servicios a la comunidad, transferencias de saberes.

En el discurso dominante de la universidad y acerca de la universidad se establece un modo determinado de definir la relación con la sociedad: actividades de extensión, tareas de vinculación con el medio, etc.; modo que traduce una concepción y una organización específica del ámbito universitario. Se trata de relacionar dos espacios que de por sí tienen una existencia separada. Por un lado el espacio de lo social, cultural y económico, y por el otro, los claustros universitarios. El desafío planteado constantemente a nivel institucional es el de superar la distancia entre ellos.

Y lo que es más importante, esa separación se produce y reproduce constantemente a nivel organizacional juntamente con la producción y reproducción, determinada por esta estructura organizacional, de la forma de vincularse con el "medio" a través de las denominadas "políticas de extensión" (que, lo repetimos, traducen esa separación).

Para revertir este proceso se hace preciso un largo y prolongado esfuerzo que produzca la "deconstrucción" (para hablar como se habla hoy) de la conciencia de los sujetos escolarizados. En realidad, se hace necesaria una verdadera revolución teórica que efectúe la inversión de la tendencia espontánea. Es decir, que conduzca no a la separación ni a la distinción y al enfrentamiento entre campo manual y campo intelectual sino a su rearticulación y unidad. El proceso para efectivizar esta mutación es largo, pero su reconocimiento como problema y la apertura del debate en estos términos es el primer paso imprescindible.

En cuanto al análisis desde el punto de vista de la organización de la estructura es innecesario advertir que está íntimamente ligado al problema del sujeto escolarizado. Puesto que hemos prefigurado que la constitución de ese sujeto obedece a determinadas estructuras educativas, es lógico que la perspectiva de un cambio se refiera siempre, en última instancia, al cambio de funcionamiento de las estructuras escolares dentro de los límites impuestos, obviamente, por la sociedad global.

En ese sentido creemos que la primera observación pertinente es la de la separación que existe entre el campo educativo y el campo de la producción. El viejo taller artesanal donde se producía y al mismo tiempo se aprendían las disciplinas de producción concretas dio lugar, con la emergencia del capitalismo y su consecuencia natural, el maquinismo, a separar el trabajo manual del intelectual instituyendo una estructura escolar disociada del ámbito de la producción y que, por esto mismo, puede llegar a navegar por mares muy distintos a las necesidades que la propia producción impone.

Así, en un tiempo se caracterizó a la universidad como una "torre de marfil" para pensar esta disociación. Otra veces se la caracterizó como elitista. Etc. Sin embargo son pocos los autores que piensan el problema de que este soporte es condición de posibilidad de la existencia del propio capitalismo. Por supuesto, sin pensar ni por un momento la transformación del sistema desde la universidad (sería como pretender saltar por encima de la propia nariz) se pueden pensar políticas que conduzcan a una refundación tanto de los sujetos como de las formas de organización.

Si bien, como dijimos, educación y producción se mantienen separados por razones que exceden ampliamente el ámbito universitario, y constituyen en este sentido, una separación inevitable, es posible pensar políticas que rearticulen la relación. Por ejemplo, pensando en las posibilidades de la institución parcial de los viejos talleres artesanales que planteamos recién. Esto, si bien no instituye socialmente cambios profundos, a largo plazo, estos viejos talleres pueden producir efectos beneficiosos y de transformación.

Para decirlo en ejemplos concretos el aprendizaje se realizaría sólo a través de la práctica - dentro de las posibilidades lógicas de las especialidades en cuestión - y así la Facultad de Ciencias Médicas debería, paulatinamente, transformarse en un hospital, la Facultad de Ciencias Agrarias en una huerta, la Facultad de Ciencias Sociales en un centro concreto de investigaciones sociales, así dentro de ella la carrera de Comunicación Social debe expresarse a través de una radio, una televisora o un periódico gráfico, etc. etc.

Sin embargo, esto no es suficiente. Lo ideal sería transformar, en forma paulatina a la universidad como un todo en un taller total, lo cual significaría alterar sustantivamente la estructura organizacional vigente.

Precisamente, en la medida en que se plantea que la estructura orgánica u organizacional de la universidad (sistema de cátedras, departamentos, etc.) condiciona la forma en que se vincula dicha institución con la sociedad, es que adquiere pertinencia la propuesta de que la universidad debe darse su propia política de transferencias y actúe por sí como unidad de gestión y ejecución productiva. La idea central está fundada en el taller total como unidad de obra, de servicio y de conocimiento.

Esto hoy parece inalcanzable pero el desarrollo del proceso va a ir visualizando las dificultades - que serán muchas - así como los logros que serán acicates para continuar. El riesgo es grande en la medida en que no se pueda producir ningún cambio pese al esfuerzo desplegado, pero este riesgo no existe cuando comprendemos de manera radical la importante función de reproducción que hoy realiza la universidad. Y, para colmo, desde una imagen propia que tiende al cambio y a la transformación social.

NOTAS

1 GRAMSCI, Antonio. "La organización de la escuela y de la cultura", en "Los intelectuales y la organización de la cultura", Editorial Nueva Visión, Bs. As., 1984.

2 DERRIDA, Jacques, "Las pupilas de la universidad. El principio de razón y la idea de la universidad" en Pensamiento Universitario Año3 N§3, Buenos Aires, abril de 1.995.

3 Baudelot, Ch. y Establet, R; "La escuela capitalista", Siglo XXI editores, Bs. As., 1.976.

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