El problema de la deserción educativa

INTRODUCCION

La presente ponencia tiene el objetivo de presentar algunos de los avances y conclusiones a los que hemos arribado como fruto de una investigación en el marco del Programa UBACyT 1994 - 1997. El trabajo desarrollado focalizó su atención en el tema de la deserción en el nivel superior de los estudios, particularmente en la universidad pública.

Nuestra inquietud inicial al abordar esta temática nos llevaba a preguntarnos si la deserción - temporal o definitiva - puede ser considerada como uno de los indicadores de fenómenos más complejos que exceden los marcos de este sistema y se relacionan con otro tipo de variables del contexto socioeconómico. Es en este punto donde se encuentra en verdad el nudo problemático de la cuestión. Y es aquí donde no se puede despegar el análisis de los mecanismos internos de funcionamiento de la universidad con la revisión de los actuales modelos económicos y culturales en vigencia - y las consecuencias que los mismos tienen sobre los jóvenes - mecanismos que conforman un intrincado proceso que puede culminar con el abandono de los estudios universitarios.

Nuestro trabajo centralizó su enfoque en el análisis de la deserción en el primer tramo de los estudios universitarios de la Universidad de Buenos Aires, el Ciclo Básico Común. Más allá de precisar los valores que asume este fenómeno nos interesó especialmente indagar acerca de los factores que la ocasionan tratando de detectar se este hecho se relaciona con los elementos que podríamos llamar intrainstitucionales - relacionados con la eficiencia interna de la institución para retener a sus alumnos -, o si existen factores extrainstitucionales - que exceden a esta institución educativa en particular y se insertan en el marco de las transformaciones culturales y económicas de las últimas décadas - que incidan en la posibilidad de continuidad o no continuidad de los jóvenes en sus estudios superiores.

A diferencia de otros niveles educativos en el caso de la Universidad, y en particular del Ciclo Básico Común, resulta más dificultoso acotar el tiempo de permanencia de los alumnos en el mismo como para ser considerado desertor.

Este hecho dificulta la medición del fenómeno en este nivel de los estudios en la medida en que los estudiantes pueden, y de hecho lo hacen, reinsertarse en el sistema.

Por esto consideramos necesario volver a referirnos brevemente a ciertos presupuestos asumidos en el inicio de esta investigación. Debido a las particularidades del CBC, que incluye la obligatoriedad de su aprobación completa para el pase a Facultad y teniendo en cuenta que una proporción de los alumnos no logra completarlo en sólo un año académico pudiendo permanecer en el ciclo tres ó más cuatrimestres, el análisis del desgranamiento en este ciclo asumirá características particulares. Por este motivo, y a diferencia de los estudios que se realizan en otros niveles del sistema educativo, nuestra investigación siguió la evolución de la matrícula de la cohorte de alumnos inscriptos en el CBC para 1993 - 1994 durante un año académico, aunque existiera la posibilidad de que algunos integrantes de esta cohorte pudieran retomar sus estudios posteriormente.

Debido a esas particularidades es que para caracterizar este fenómeno en el CBC hemos preferido utilizar los términos de desvinculación parcial o total del sistema en lugar de deserción o desgranamiento.

Hablamos de desvinculación total refiriéndonos a aquellos alumnos que habiendo cumplido los requisitos administrativos para el acceso a la universidad no registran actividad académica. En cambio la desvinculación parcial englobaría a aquellos estudiantes que han cumplido con alguno de los requisitos académicos de la currícula correspondiente.

Con el objetivo de caracterizar adecuadamente este fenómeno hemos utilizado técnicas cuantitativas y cualitativas de análisis. En una primera etapa se trató de establecer el porcentaje de desvinculación para los años 1993 - 1994. Con este fin se trabajó con una muestra representativa del 30% de los alumnos inscriptos en el CBC para esos años que tuvo en cuenta su distribución según Sede, Materia y Turno. Estos primeros resultados ya fueron presentados en una ponencia anterior1 pero haremos una breve referencia a los mismos de manera de poder encuadrar la investigación.

Al avanzar en nuestro estudio nos encontramos con que el fenómeno de la desvinculación en el CBC presentaba tres universos de análisis posibles :

1- El de aquellos jóvenes que formalizan su solicitud de inscripción al Ciclo Básico durante los meses de octubre y noviembre - aspirantes que deben completar una serie de requisitos antes del comienzo del año académico en marzo.

De este universo aproximadamente un 20% no completan estos trámites al no entregar la constancia de finalización del secundario y por lo tanto no quedan en condición de alumnos. Consideramos que esta categoría no debiera quedar incluida como alumnos desertores en la medida en que estos jóvenes no han reunido los requisitos administrativos ni académicos para ser considerados alumnos.

2- Este grupo estaría compuesto por aquellos estudiantes que han completado sus trámites de inscripción al mes de marzo y por lo tanto son asignados a materias. De este universo hay una proporción importante que, a pesar de figurar en los listados y estar en condiciones de cursar las materias, no se presentan al comienzo de las clases o abandonan dentro de la primer semana. Según nuestras mediciones de la cantidad de alumnos inscriptos hay aproximadamente entre un 20 y un 25 % - según Sede y Turno - que no se presentan a comenzar sus cursos. En efecto la mayor pérdida se registra entre los alumnos que figuran en los listados y los que realmente se presentan a clase la primer semana.

3- Este universo estaría conformado por los estudiantes que habiendo iniciado las clases abandonan antes de la primera o de la segunda evaluación. En este caso la pérdida oscila entre un 5% y un 9% al primer parcial, no existiendo diferencias significativas en los años 1993 y 1994. Al segundo parcial los porcentajes son algo mayores.

La siguiente etapa de nuestro trabajo se orientó a detectar mediante técnicas cuantitativas - encuestas - y cualitativas - entrevistas en profundidad - las causas de esa desvinculación de los estudiantes en los tres grupos mencionados más arriba, profundizando el análisis en los dos últimos.

LA VOZ DE LOS JOVENES : ANALISIS DE LAS ENTREVISTAS

A partir de la modalidad de entrevista en profundidad se trató de reunir información acerca de tres cuestiones que se consideraron centrales : el perfil del informante, el impacto que su decisión tuvo sobre su grupo familiar y de referencia y por último las causas probables de la desvinculación . Para ello se abordaron diferentes temáticas : una serie de datos personales de orden económico - social, motivación para la elección de la Universidad de Buenos Aires y del tipo de carrera, el valor que se le asigna al estudio y a la obtención de un título, su visión de la universidad elegida, aquellas cuestiones - que a juicio de los entrevistados - resultaron centrales para determinar el abandono, su percepción de la vida social y política, qué valores aparecen como relevantes. A partir de la evaluación de la información obtenida en las entrevistas al segundo grupo se diseñó una nueva guía para ser administrada a la tercera unidad de análisis. Se abordaron las temáticas antes mencionadas - modificando ciertos items de acuerdo a lo ya obtenido - y se indagó más puntualmente por su experiencia en el aula, con los profesores, con sus compañeros , con las diferentes materias , la experiencia de los exámenes y pidiéndoles finalmente que evaluaran el bagaje obtenido en la escuela media en relación con la demandas de la universidad .

Algunas de las preguntas formuladas apuntaban a una respuesta de lectura directa, mientras que otra parte de las mismas implicaban una interpretación de las respuestas dadas.

Según los jóvenes entrevistados aparece como una problemática sobresaliente la necesidad de definir su inserción laboral y un perfil profesional, así como adquirir independencia económica y participación social.

La elección del tipo de universidad, y de la UBA en particular, se realizó a partir de que esta es visualizada como espacio de continuidad natural de los estudios, sumado a una tradición de legitimidad que se refleja en la importancia del título que otorga. Muchos de ellos valoraron fuertemente la producción de conocimientos en el ámbito público. La mayoría manifestó conocer otras universidades tanto privadas como públicas que, si bien no aparecían como una competencia seria con respecto a la UBA, eran tenidas en cuenta en tanto ofrecían un sistema semejante al del colegio secundario.2 De acuerdo a sus respuestas, se advertía cierta dualidad en la mayor parte de los entrevistados : por un lado el reconocimiento de la excelencia académica, del valor del título y de la gratuidad de la universidad pública y por otro un cierto "ir a menos" a partir de la elección de otros espacios de estudio con una menor complejidad institucional y en los que pareciera más factible alcanzara la meta propuesta.

Vale aclarar aquí que el fenómeno de la desvinculación de la UBA no implicó necesariamente su separación del sistema de educación superior, ya que buena parte de ellos siguieron estudios en institutos terciarios (generalmente profesorados) o carreras universitarias más cortas que tienen en común el menor requerimiento de tiempo así como un menor nivel de exigencia. Cuestión reconocida por los propios entrevistados.

Ante la pregunta sobre cómo valoran el estudio y la obtención de un título, la gran mayoría lo hizo positivamente, sin embargo, a medida que indagábamos más profundamente aparecía que esta valoración positiva no obedecía al hecho de que se presupusiera que la dupla estudio - título pudieran servir como garantía de inserción laboral o de movilidad social. Antes bien, el énfasis aparecía puesto en la capacitación para competir y en una "filosofía de vida" que apuntaba al "estar bien" , poder escapar del sufrimiento cotidiano. Un cierto cálculo y reflexión sobre sus decisiones los llevaba a probar suerte en nuestra universidad, pero a la vez este mismo cálculo, que implicaba el tiempo invertido en el estudio y el beneficio que de ello se pudiera obtener, los impulsaba a desvincularse y a intentar la obtención de un título en menor tiempo a través de otras instituciones educativas.

Cuando se les preguntó acerca de la elección de la carrera se verificó una falta de orientación a nivel institucional - desde el nivel medio y de la propia universidad - . Casi todos manifestaron no tener elementos para tomar una decisión o hacer una elección.

En muchos casos se basaban o buscaban orientación de tipo informal ( profesores, parientes o amigos). Cabe aclarar que en los últimos diez años la oferta educacional en el nivel superior se ha diversificado enormemente, sin que por ello se garantice una mejor calidad, de modo tal que resulta inabarcable para el joven egresado del nivel medio.

Podría pensarse que el hecho de que estos jóvenes - que parecerían no estar atados a sistemas de pensamiento o creencias muy fuertes - que se ven compelidos a tomar decisiones todo el tiempo sobre qué hacer, cómo, cuándo y cuánto tiempo invertir en ello fundaran buena parte de esas decisiones en una aceptación de la situación de incertidumbre, con la que no se confronta sino que se tolera y frente a la cual se elaboran estrategias de supervivencia.

Los jóvenes que han aprendido a convivir con la fragmentación se desenvuelven en un mundo de aparentes lógicas plurales, lo que les permite a la vez sostener como valor principal la solidaridad y la necesidad de cambio y simultáneamente utilizar una racionalidad de cálculo cuando se trata de elegir como estructurar su futura profesión.

La enorme mayoría de ellos vive con sus padres y trabaja. En ningún caso el compartir la vivienda con su familia evidenció conflictos explícitos o latentes, ni tampoco apareció la necesidad de un espacio propio. Casi todos manifestaron trabajar para sostenerse en forma independiente de sus padres y en algunos casos para ayudar a la familia . Interrogados acerca de la influencia familiar sobre sus estudios explicaron que ésta se limitó a algunas conversaciones al respecto pero en ningún caso se ejerció presión para torcer sus propias decisiones.

Conviene aclarar aquí, que al comunicarnos telefónicamente para la entrevista nuestro primer contacto era generalmente con los padres. En múltiples ocasiones éstos nos manifestaron su interés para que sus hijos volvieran a la Universidad de Buenos Aires. Pensamos en un trabajo posterior que resultaría conveniente entrevistar al grupo familiar a efectos de poder cotejar las diferentes opiniones al respecto.

La tentación de indagar acerca de la forma que tendría el conflicto generacional dejó paso a la constatación de una suerte de límite difuso en las relaciones parentales donde cada uno respeta las disposiciones del otro. Las relaciones no se construyen en el conflicto pero tampoco parecen ser muy estrechas ya que, frente al abandono de los estudios universitarios, el grueso de los jóvenes manifestó que sus padres no lo habían objetado con vehemencia, simplemente aceptaron lo decidido. Podría pensarse que existe mucha más complicidad entre el mundo de los jóvenes y el de los adultos en virtud de que en nuestra sociedad la juventud ha dejado de ser una etapa evolutiva para convertirse en un ideal existencial.

Indagados acerca de que significaba para ellos la continuidad de los estudios manifestaron que implicaba un espacio de pertenencia a pesar de que cuestionaban el enorme esfuerzo que representaba el mantenerse dentro del sistema universitario. El espacio de los cuestionamientos institucionales (familia, escuela o ámbito laboral) resulta contradictorio ya que si bien por un lado se objeta la estructura tradicional de éstas por el otro se busca afanosamente alguna forma de integración ya que se percibe la dificultad de la supervivencia sin alguno de estos ámbitos de contención.

El tema de su paso por la escuela media, acerca del cual preguntamos con especial cuidado, reveló una fuerte crítica por parte de los jóvenes ; reconocían no haber adquirido una cultura del esfuerzo, ni una metodología de estudio o de trabajo . La consecuencia más inmediata se verificaba en el enorme esfuerzo que requería poder permanecer en la universidad. Las demandas se tornaban insostenibles. Queremos dejar sentado que más allá de la carencia de ciertos contenidos temáticos lo que se criticaba era la falta de entrenamiento con respecto al estudio, lo que sumaba un plus negativo al de por sí traumático paso a los estudios superiores. Este hecho podría ser atribuido a que estos jóvenes parecieran no desarrollar la autonomía suficiente como para insertarse en una institución que funciona de acuerdo a una lógica más compleja que aquella a la que están acostumbrados y que requiere rupturas con valores y prácticas adquiridas y por tanto reacomodamientos personales.

Una parte de la entrevista estuvo orientada a conocer la opinión y percepción de los jóvenes sobre el entorno social y político de nuestro país. El objetivo era establecer si las características del contexto en el que están inmersos y su percepción del mismo podía vincularse con su mayor o menor dificultad o intención de proseguir sus estudios superiores.

Cuando se los interrogó acerca del entorno social las respuestas apuntaron unánimemente hacia un sistema percibido como violento, agresivo y frustrante. Esta percepción implicaba un descreimiento generalizado, haciendo desaparecer las posibilidades de futuro. La realidad se vivenciaba como un orden impuesto y sobre el cual no podían incidir ni siquiera para orientar su conducta cotidiana. El medio social no les generaba señales orientadoras que les permitieran visualizar alternativas y posibilidades de participación en la construcción social. Manifestaban la existencia de una perdida creciente de valores junto con un desjerarquización de los mismos. La prioridad de cuestiones tales como la educación, la salud, el trabajo, la solidaridad son desplazados por otra escala de valores que dan lugar al individualismo, al éxito, a la inmediatez o a la supremacía de lo económico por sobre lo social. Cuando se les preguntaba por las cuestiones más importantes con respecto a lo social aparecía recurrentemente el tema de la educación, la desocupación, los problemas de alcoholismo y drogadicción en los jóvenes así como la falta de oportunidades de inserción laboral y social. El tema del cambio social aparecía como una necesidad y a la vez como algo lejano, ajeno y azaroso imposible de ser ubicado en algún espacio social - institucional.

En sus respuestas se podía leer en particular una falta de credibilidad en relación a la dirigencia política y a la práctica política. Se refirieron siempre a los políticos como arbitrarios, incapaces de solucionar los verdaderos problemas de la gente, percibían una gran distancia entre los valores de la población y los que circulan en los ámbitos del poder. Estos lugares de poder son vistos como espacios de corrupción, de ostentación y de hipocresía. Manifestaban que se socava la posibilidad de cambio desde el sistema político en la medida en que existiría asociación directa entre los lugares de poder y la deshonestidad - no hay políticos que no sean corruptos - .

Casi todos nuestros entrevistados sostuvieron que no hay forma de que el político que llega a un cargo de gestión o representación no se halla corrompido de alguna manera. Este fenómeno genera ciudadanos alejados de los centros de decisión, podríamos afirmar que aparecen los "ciudadanos privados" ; en su doble acepción como volcados al ámbito íntimo y como desposeídos de canales reales de participación. Esta crisis en lo político conduce a comportamientos apáticos cargados de cierta dosis de cinismo. El hecho de que la construcción de políticas de gobierno se realice a través de transacciones entre grupos de poder produce un profundo desencanto y una escasa credibilidad con respecto a lo que la política permitiría hacer. Esta situación se verificaba, como ya dijimos, en muchos de los desertores entrevistados, que planteando una necesidad de cambio no encontraban caminos o posibilidades reales de concretarlos.

ALGUNAS APROXIMACIONES A LAS CAUSAS DE LA DESVINCULACION

De acuerdo a la información recopilada podríamos señalar que el nivel socioeconómico - según categorización 3- no parece ser el determinante principal de la desvinculación en este nivel de los estudios. Si bien no descartamos la influencia que lo económico puede tener sobre la disponibilidad para continuar estudios universitarios, los argumentos utilizados, por los estudiantes, resultaban comunes o similares en relación a las causas del abandono, no presentando variaciones significativas según pertenecieran a posiciones más altas o más bajas en la escala social. En muchos casos incluían cuestiones que iban más allá del esfuerzo de trabajar y estudiar - situación en la que, por otra parte, se encuentra buena parte del alumnado del Ciclo Básico Común - . La incidencia de lo económico pareciera tener mayor peso en los niveles primarios y secundarios de la educación, donde la dependencia del estudiante del entorno familiar resulta ser mayor. Nuestros entrevistados trabajaban generalmente en forma "part - time" y disponían de un tiempo razonable para dedicar al estudio.

Al poner entre paréntesis la cuestión económica podríamos intentar una explicación apelando a instancias diferenciadas que parecían tener un peso propio suficiente como para ser tomadas en consideración : la disposición social con la que cuentan, la disponibilidad social percibida por los jóvenes entrevistados , los cambios valorativos en los mismos - a partir de cambios sociales - y la complejidad institucional de la propia universidad.

A continuación trabajaremos las cuestiones referidas tratando de incorporarlas al análisis de las respuestas de nuestros entrevistados.

Disponibilidad social y disposición social de los jóvenes entrevistados

Al referirnos al término disposición social lo haremos como a un proceso de interiorización de las normas, valores y hábitos sociales que le permiten al individuo la construcción de un campo simbólico, y que lo capacitan para significar y resignificar las cuestiones sociales. A partir de esta definición e incorporándole la cuestión de como la sociedad produce sus bienes materiales - por tanto como se construyen cierto tipo de relaciones entre sus miembros - integrando también los discursos hegemónicos y las propias prácticas que cada individuo ha logrado establecer a partir del proceso de socialización podemos comenzar a delinear lo que llamamos disponibilidad social.

La oferta de valores, expectativas materiales, orientaciones sociales constituyen los "acertos teleológicos" - en el sentido planteado por Lukacs - que permiten la toma de decisiones, a partir de una oferta en la trama social, y la construcción de un proyecto de vida fundado en una mayor o menor autonomía .

Aclarado esto podríamos decir que la disposición social con la que nuestros entrevistados contaban adolecía de aquellos instrumentos necesarios para hacer frente a instituciones con cierto tipo de complejidad, se podría pensar en un empobrecimiento cultural alrededor de algunos procesos de información y de formación institucional al interior de una sociedad.4

Los jóvenes tropezaban con una complejidad para la que no estaban preparados. Múltiples cuestiones confluirían para que generacionalmente atraviesen por un proceso de maduración tardía, comparado con otros períodos de la vida cultural argentina. La reconversión económica y cultural, que sufrió el país en los últimos diez años, presenta una situación compleja en la que los cambios tan abruptos han alterado desde la disponibilidad social y sus estructuras normativas hasta las propias percepciones de los sujetos.

Complejidad institucional

Al referirnos a las carencias de los jóvenes las relacionábamos con la complejidad o densidad institucional. En la medida en que los estudiante carecen de los montos de información necesarios para el abordaje de la trama que conforma la institución universidad. La complejidad institucional de la universidad aparece conformada por cuestiones tales como la variedad de carreras, posgrados, maestrías, el ordenamiento curricular, las diversas modalidades de abordajes según las disciplinas, los saberes previos necesarios, las formas que la burocracia ha desarrollado en su interior, los códigos de comportamiento, los criterios de evaluación, la particular relación docente - alumno, las propias relaciones entre pares y una serie de cuestiones que hacen a la posibilidad de desenvolvimiento de los jóvenes dentro de la institución. En cierta forma el Ciclo Básico Común ha funcionado como lugar de unificación de esta compleja trama de información. La complejidad institucional exige de parte de los alumnos ciertos comportamientos y ciertas rupturas con rutinas y hábitos previos, apareciendo una mayor demanda de responsabilidad y autonomía hacia los sujetos que encaran estudios universitarios. Esta demanda implica, para los jóvenes, ser capaces de construir un sistema de respuestas, de opciones frente a cada obstáculo, lo que conlleva un nivel de exigencia muy alto que quizás no guarde un correlato con la disposición social con que cuentan.

Algunas de las cuestiones que surgían con el último grupo de entrevistados se relacionaban con cuestiones tales como la despersonalización del espacio, la rotación grupal en la aulas, ciertas formas de anonimato y una aceptación condicionada de las normas internas. Buena parte de los jóvenes manifestaban una fuerte sensación de desorientación y angustia frente a los cambios de aulas y de compañeros - un fuerte cambio con respecto a las rutinas de la escuela media - ya que esto parecía impedir que se consolidara alguna situación estable. Con respecto a las demandas establecidas desde la institución casi todos consideraron no estar preparados para afrontarlas en términos de experiencias previas.

Dice Tomás M. " Hay un cambio bastante importante del secundario al CBC . Fue una cosa que tuve que ir asimilando rápido porque se me venía el parcial, si hubiese empezado con ese ritmo en el secundario....hubiese sido mejor saber que iba a tener ese tipo de materias, habría empezado a buscar antes información y hubiera entrado con envión. Yo entre como parado y arrancar me costó". Los criterios de evaluación y la relación docente alumno son aceptados en tanto se acomodan a las propias expectativas, cuando aparece alguna forma de disonancia se tiende a rechazarlos. Dice Analía R. "En los parciales nos preguntaban cosas que uno pensaba que había contestado bien y resulta que sacabas un uno y le preguntabas al profesor que pasó y las explicaciones nunca terminaban de convencer".

Cambios valorativos

Otro de los núcleos fuertes que encontramos se hallaba relacionado con los cambios valorativos. Dichos cambios se presentan , hoy en día, de una manera más compleja que un mero problema de brecha generacional ; pareciera comprometer profundamente cambios en las representaciones sociales, en las mediaciones simbólicas, en las formas de percibir la realidad y en la construcción de significaciones. El mundo valorativo de los jóvenes se constituye como el lugar emergente de nuevas configuraciones de sentido en el ámbito de lo social y por ende de una forma diferente de individualidad .

Los nuevos impulsos hacia la construcción de un individuo social más libre, no sujeto a comunidades de sentido ampliamente compartidas, da lugar a una diversidad frágil y aislada que demanda certezas como verificábamos en muchos de nuestros entrevistados y sus requerimientos a la universidad. La enorme avalancha de información que los medios vuelcan sobre los jóvenes resulta difícilmente procesable en tanto carecen de las viejas matrices interpretativas y se encuentran en proceso de construir nuevas. Estas nuevas matrices tienen vagos perfiles que mezclan un cierto antiautoritarismo con la idea de autonomía personal que puede definirse como una "militancia de sí mismo". Esta nueva individualidad, glorificada en los ochenta como la forma que cada uno tenía de afirmar su diferencia y liberarse de coacciones colectivas, muestra en los noventa su contracara vulnerable . Las instituciones sociales que canalizaban y daban sentido a nuestros procederes se han ido diluyendo dejando a cada uno solo con sus decisiones y con el riesgo de las empresas que decida acometer . Al decir de Rosanvallon "...la individualización - emancipación se acompaña con una individualización - fragilización".

Resultaría sencillo cargar a la cuenta de las transformaciones tecnológicas y a las nuevas necesidades del capital, origen innegable de los cambios, la decadencia de ciertas organizaciones dadoras de sentido a lo colectivo. Pero se adivinan mutaciones más profundas entre los individuos, las normas sociales y las instituciones que las encarnan ;el individualismo que nace con la modernidad juega a fines del milenio un papel preponderante. Esta nueva relación - sociedad - individuo - encarna una doble demanda sobre el último : de mejoramiento permanente (logros y triunfos) y de elaboración solitaria de la estima por sí mismo. Se es más vulnerable económicamente - ausencia de protección social sobre el empleo - a la vez que se torna psíquicamente frágil en un universo más aleatorio y desorganizado.

Norbert Elias lo expresó así en su libro El proceso de la civilización : "El campo de batalla se trasladó al fuero interno del hombre.". Las mutaciones económicas y la autonomía individual exacerbada contribuyen al malestar social.

Sus relaciones con la generación que los precede no ayuda demasiado a remontar esta constitución frágil de la identidad. Algunos elementos permitirían suponer situaciones de incertidumbre y escepticismo en los padres, que fueron jóvenes en los 60 y 70, que hoy se debaten entre una ideología light y resignada y una postura más comprometida con lo colectivo. Una legado potencialmente escaso en el marco de una sociedad cuyo pasado retorna periódicamente pero que no puede ser reelaborado para alcanzar un sentido superador. Este fenómeno tiene una fuerte relación con el desdibujamiento de un horizonte de expectativas y con el quiebre de certezas. El retorno democrático marcó momentos de fuertes esperanzas que progresivamente fueron abandonándose a medida que no eran cumplidas. El pasado se elaboró más como advertencia que como experiencia para la construcción de un futuro. Como responsabilizarlos de conductas apáticas o descreídas cuando la sociedad no ha sido capaz de reconstruir sus ideales y utopías.

Se instala la primacía del cálculo costo - beneficio en términos personales en detrimento de una ética colectiva. En este mismo sentido opera una importante profesionalización en casi todas las actividades, lo que lleva a medir los rendimientos en términos de eficiencia de mercado. Se emplaza en todos los ámbitos la dictadura del experto. Pero esta dictadura del experto implica un predominio de la racionalidad instrumental, que si bien promueve el incremento de productividad a su vez genera desencanto y desapasionamiento. El culto a la sociedad del trabajo va desapareciendo de los discursos - no así del espacio de la producción y reproducción de los bienes que se intercambian y de la fuerza de trabajo que los hace posibles - y se entroniza en su lugar el consumidor y su mundo de acceso a bienes diferenciados.

La cuestión que se acaba de describir serviría para interpretar porqué buena parte de nuestros entrevistados visualizaban cada fracaso o experiencia negativa como terminal y no pudieran vivirla como una forma de aprendizaje y superación de dificultades. La imposibilidad del triunfo inmediato se tornaba una cuestión ingobernable y faltaban las herramientas necesarias para superar la situación vivida. Se pospone lo mediato, como proyecto de vida a construir, en relación con las inseguridades y contingencias de la sociedad de hoy.

Como decíamos al principio lo individual prima por sobre lo colectivo en la medida en que no se puede entender que los propios intereses de los sujetos podrían resolverse a partir de asumir ciertos compromisos colectivos. Se mueven de manera tan aislada que no alcanzan a discernir que sus propios problemas son los del conjunto de pares que los rodea. La gran mayoría de ellos no pudo establecer grupos de estudio o de mero intercambio de experiencias - a pesar de que la solidaridad fue un valor levantado por todos - y como sabemos los grupos de estudio se fundan básicamente en principios de solidaridad entre sus componentes frente a lo novedoso y lo desconocido así como de conciencia de intereses compartidos.

Dice Mabel B. " Y...es una forma muy distinta a la que yo estaba acostumbrada. Por más que uno iba siempre al mismo lugar y terminaba conociendo a la gente no se hacía de un grupo de amigos o de gente conocida, que se interesara por los problemas de cada uno, no había tiempo para eso, era hola... y después chau... era difícil". Dice Andrea M.

" No existía una relación o posible amistad, era todo con respecto a lo que era la facultad. No había una relación más humana, era todo muy de interés, por la necesidad de reunirnos y hacer trabajos o quizás si alguno podía comprar los libros como para sacar fotocopias y era así nomás".

CONCLUSIONES

Cuando hace tres años iniciamos este proyecto decidimos inscribirlo dentro del espectro de la sociología empírica. Su objetivo estuvo orientado a describir e interpretar las causas por las que los jóvenes abandonaban la Universidad de Buenos Aires. Intuíamos que la construcción de estas interpretaciones no resultaría sencilla, ya que deberíamos cuidarnos de caer en estereotipos construidos por el sentido común. Sabíamos también que debíamos combatir nuestros propios prejuicios acerca del fenómeno y a la vez intentar comprender cómo se construían las relaciones de este universo de análisis con la sociedad por un lado - representada por sus grupos de pertenencia y de referencia - y con la institución universidad por el otro.

El fenómeno del alejamiento de los jóvenes en el nivel universitario y particularmente en el CBC asume características diferentes a los otros niveles del sistema educativo - en la medida en que los alumnos pueden y de hecho en ocasiones lo hacen - reinsertarse en la universidad. Esto nos llevó a utilizar un nuevo término en reemplazo del de deserción , más propicio para el fenómeno analizado, al que llamamos desvinculación.

Al finalizar la primera etapa de análisis encontramos que el abandono de los estudios en la UBA generalmente implicaba la continuidad en el sistema educativo a través de institutos terciarios u otras universidades - mayoritariamente privadas. En caso de retorno, éste se verificó más marcadamente en aquellos que permanecieron un tiempo dentro de la institución antes de abandonar.

Otra cuestión que se tornó central fue la necesidad de desagregar el universo de los que abandonan los estudios en tres poblaciones distintas :

La de aquellos que nunca completaron los trámites necesarios para considerarse inscriptos en la universidad.

No completar el trámite estuvo siempre asociado al hecho de no haber finalizado los estudios en la escuela media.

Al momento de la entrevista la gran mayoría ya lo había hecho pero no continuaba estudiando. Como dijimos al principio este grupo no debería considerarse como desvinculado de la universidad ya que en verdad nunca estuvo en ella. Conviene aclarar que en muchos casos cuando se habla de deserción en la universidad se incluye este grupo en sus cifras.

* Los que habiendo cumplido todos los requisitos no comenzaron a cursar. Al igual que en el caso anterior este grupo no debería incluirse en la categoría desertores en la medida en que nunca comenzaron sus estudios. Más allá de esta observación pudimos verificar a través de nuestras entrevistas que una gran proporción de estos jóvenes, si bien se habían desvinculado de la UBA, permanecían en el sistema educativo a través de su inserción en otras instituciones de nivel universitario o terciarios que implicaban una menor exigencia o repetían más el modelo de institución de la escuela media. La idea de abordar estudios en nuestra universidad aparecía postergada hasta que la actual etapa se viera superada. Buena parte de estos entrevistados priorizaba alguna forma de capacitación previa antes de lanzarse a la aventura de una carrera universitaria.

* El último grupo es el que efectivamente comenzó a cursar sus materias - aprobando algunas o cursándolas hasta su primer evaluación - para luego desvincularse. En este caso parecían adolecer de los instrumentos necesarios y de cierto grado de autonomía para hacer frente de manera exitosa a instituciones con alto grado de complejidad social. Es en este grupo en el que el retorno se hizo mayoritario, requiriendo de un tiempo suplementario para poder abordar una carrera en nuestra universidad. Alguna evidencia de las estrategias implementadas por los jóvenes se verifican empíricamente en el caso de muchos alumnos que promediando sus estudios en universidades privadas o públicas retornan por medio de un pase a la UBA para obtener por esta vía un título que resulta más prestigioso.

En estos dos últimos grupos la desvinculación estaría asociada con la imposibilidad de desarrollar la autonomía suficiente como para insertarse en una institución que utiliza una lógica de mayor complejidad que aquella con la que los jóvenes se han enfrentado a través de su historia.

En este sentido la universidad aparece demandando autonomía en la toma de decisiones cuando la sociedad, paradójicamente, ofrece situaciones de aislamiento, fragmentación e inmediatez.

También se podrían asociar las posibles causas de la desvinculación con los cambios culturales y sociales registrados en los últimos diez años y el impacto que éstos tuvieron sobre los jóvenes. Sin dejar de considerar la incidencia que el aspecto económico pudiera tener sobre el fenómeno desvinculación pero sin otorgarle un peso central.

Entre estos cambios culturales parece registrarse, en los jóvenes de los noventa, lo que podríamos llamar una reestructuración del tiempo subjetivo, en el sentido en que el tiempo es percibido por ellos como un presente continuo.

Esta percepción del tiempo se vincula con la cultura de la inmediatez , lo que se traduce en una actitud que pareciera no permitirles posponer ciertas demandas inmediatas para construir un proyecto de vida futura. Esto explicaría que muchos de nuestros entrevistados optaran por abandonar temporariamente sus estudios en la UBA a la vez que decidían proseguirlos en otras instituciones que les aseguraban la obtención de un título menor en un lapso substancialmente más corto.

Podríamos decir entonces que la disposición social que los estudiantes habían podido conformar junto con la disponibilidad social que el entramado de la comunidad proveía y los cambios valorativos han construido un cierto tipo de identidad. Esta identidad aparece centrada en una individualidad frágil dentro de una sociedad cuyo horizonte de certezas y expectativas se manifiesta evidentemente empobrecido y en la que prima una racionalidad de cálculo.

Estas nuevas formas identitarias conviven dificultosamente con espacios institucionales complejos en los que se requiere la construcción de una cierta autonomía ; entendida ésta como integración de las prácticas y saberes por un lado y logros mediados por el trabajo por el otro. Este tipo de espacios institucionales complejos como la UBA requieren del sujeto una integración crítica, mientras que la sociedad en la que están inmersos cada vez más condiciona a los individuos hacia una fragmentación adaptativa.

Lejos de estar concluida la tarea recién comienza. Suponemos haber avizorado apenas la punta del iceberg. La interesante posibilidad teórica que el tema ofrece estriba en que se constituye en uno de los lugares de privilegio para indagar acerca de nuevas configuraciones normativas, que se relacionan con las percepciones que los sujetos tienen de la propia realidad en la que viven particularmente en el campo de las expresiones institucionales de la universidad argentina.

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NOTAS

1 Primer Encuentro Nacional : La Universidad como Objeto de Investigación. CEA- UBA Buenos Aires 1995. Título de la Ponencia : "El problema de la deserción educativa en el contexto de las transformaciones estructurales actuales".

2 Alguna evidencia de las estrategias implementadas por los jóvenes se verifican empíricamente en el caso de muchos alumnos que promediando sus estudios en universidades privadas o públicas realizan un pase a la UBA para obtener por esta vía un título que resulta más prestigioso. El promedio anual de pase de universidades privadas asciende a 306 casos, mientras que de las públicas un total de 324 casos.

3Habiendo construido un NES de cuatro categorías los casos tendieron a concentrarse en las dos categorías centrales - esto es nivel socioeconómico medio alto y medio bajo - no registrándose casos significativos en la categoría más alta en la más baja.

4 Al respecto sería interesante recuperar el concepto de "fondo social del conocimiento" planteado por Elias en "Conocimiento y Poder" Edit . La Piqueta 1994 Buscar en esta seccion :

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