V Congreso de Antropologia Social |
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La Plata - ArgentinaJulio-Agosto 1997 |
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LA ESCUELA Y EL PROBLEMA DE LA "MARGINACION" SOCIAL
Josefina Ghiglino, Mónica H. Lorenzo
- Instituto de Ciencias Antropológicas. (Sección Antropología Social) Area Antropología
y Educación.
Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.
En esta comunicación, es nuestro propósito presentar un primer análisis del trabajo de campo realizado en la escuela pública (.) de la ciudad de Buenos Aires durante el año l996 (l), inscripto dentro del proyecto de investigación 'Los 'usos' de la diversidad cultural en un marco de neoliberalismo-conservador. Continuidades-rupturas entre escuela y sociedad' (UBACYT Programación l994/97). Directores: Licenciada María Rosa Neufeld y Licenciado Ariel Thisted.
El trabajo realizado nos condujo a considerar como uno de los "usos" (2) predominantes de la diversidad cultural en los docentes de esta escuela (3), términos tales como "marginalidad", "marginales", "población marginal" expresadas en formas más o menos explícitas por los mismos. El "uso de los términos mencionados constituirían el núcleo de sentidos/significaciones, acerca de la pobreza urbana frente a la cual la actividad docente se despliega en una tensión de legitimaciones (tensión a la que nos referiremos luego).
Continuidades y rupturas, entre escuela y sociedad, se conjugan en toda su complejidad: dada la impronta de los diseños y/o políticas hegemónicashegem'''''''''ncas , "[.] Las sucesivas políticas estatales sos tienen y delimitan la institución escolar. Su intencionalidad se traduce en normas para regir y unificar su organización y actividades'[.](Ezpeleta, Rockwell, l983).
Y dada la resignificación de los mismos/as en la escuela "[.] cada escuela es producto de una permanente construcción social. En cada escuela interactúan diversos procesos sociales" [.] (Ezpeleta, Rockwell, l983).
Como desarticular la categoría 'marginalidad', 'marginales'? Al margen, en el margen. Quíenes y cómo dirimen centralidad-marginalidad? Una primera aproximación a esta problemática conduce a la indagación de los procesos de marginación/exclusión de conjuntos sociales signados por la "crisis" y el "ajuste estructural" (Grassi, Hintze, Neufeld, l994) que recaen sobre los sectores mas carenciados de la sociedad y repercuten en la escuela "[.]se hace evidente el impacto negativo que esta ejerciendo sobre los procesos escolares la crisis estructural, las políticas de ajuste desarrolladas y a desarrollar como así también, el empobrecimiento creciente de la población" [.] (Achilli, l996).
Históricamente, la escuela pública se ha postulado como instrumento de superación de la marginación/exclusión social a través de la "función" de integración- igualación de todos los individuos al "cuerpo social". Esta "intención" de promoción social se confronta con los límites que las condiciones sociohistóricas del Estado capitalista en un marco de neoliberalismo conservador imponen a la práctica escolar.
Sin embargo los sujetos escolares se apropian de la misma y la resignifican a partir de sus particularidades adjudicándose la posibilidad de mediar entre estos límites y la voluntad de hacer posibles sus derechos.
"[.] trabaje en otras escuelas, por ejemplo en Recoleta en un instituto privado y me encontraba con problemas que no podía resolver, problemas que no entendía, no es que acá pueda resolverlos pero los entiendo más, aquí me siento integrada.es importante conocer la comunidad de una escuela, la comunidad se expresa en cierta forma en la escuela y a esta comunidad algo la conozco, he trabajado en otras escuelas de la zona' [.] (Reg.Ma.).
"[.] (Ma) La escuela pública es para todos, pobres y ricos, habría que pensar que es ser pobre entonces o si ser pobre es también ser ladrón.(Alumno).ser pobre no es ser un ladrón, hay ricos que son ladrones, hay gente que trabaja y trabaja y es pobre pero no es ladrona. (Reg. Consejo de Grado "Por que robamos" 7mo.Grado).
Pobreza- marginalidad.
El "uso"o representación de la "marginalidad" desde los docentes estaría asociada no sólo a la "pobreza" (4) sino a las condiciones que explican el porque del fracaso y/o bajo rendimiento escolar.
"[.] en esta escuela el trabajo se hace difícil, los chicos no se concentran, son hiperactivos. no se interesan por nada.[.] (Reg.Ma.). Sigal señala una diferencia analítica entre marginalidad y pobreza , "[.]aunque los dos fenómenos estén a menudo asociados empíricamente"[.]. Es dable destacar además que la marginalidad nunca es total, "[.]los grupos o individuos marginales siempre participan en ciertos niveles institucionales de la sociedad y están marginalizados con respecto a otros"[.]. "[.] lo implícito en cualquier definición de la marginalidad no es una simple falta de participación en una esfera general o especifica de actividad, sino la ausencia de participación en las esferas consideradas en el radio de acción y/o acceso de una población dada. Así el carácter de marginalidad se da mediante la comparación entre una situación de hecho y cierto modelo; las actividades que el grupo debería ejercer según unos principios a priori."[.] Lo que nos interesa aquí es la existencia de estos principios en forma de derechos; a partir de la integración de un Estado-Nación y del reconocimiento de un conjunto de derechos que definen un ciudadano se constituye el problema de marginalidad como cuestión social."[.] "[.] Pero estos derechos son de una índole especial: están oficialmente reconocidos por el sistema institucional"[.]. "[.] Si sólo se tratara del mercado, se debería hablar de pobreza. Si se tratara de la existencia legal de los derechos, se debería hablar de exclusión política. Ahora bien la marginalidad se sitúa entre las dos: acceso parcial a los derechos de un ciudadano urbano reconocidos por el Estado, pero ambigüedades en cuanto a los medios de adquisición de esos estatutos legítimos, ya que el Estado o el mercado pueden ambos brindar las posibilidades de salir de la marginalidad"[.] (Sigal l98l).
Dos ejes en los que esta autora sitúa la cuestión de la marginalidad son: la ocupación de las tierras en condiciones de "ilegalidad" (el Estado debe proveer acceso a vivienda) y el no acceso a las formas salariales típicas de las relaciones de producción capitalista.
"[.] La marginalidad espacial es la ocupación ilegal de terrenos en un campo delimitado por los derechos de ciudadanía teóricamente reconocido por el Estado a cualquier ciudadano urbano"[.] (Sigal ).
No obstante la mayoría de las familias de los chicos que concurren a esta escuela habitan en barrios próximos, ni periféricos ni marginales y solo un "bajo porcentaje" de familias habitan en villa.
En cuanto a "nivel de ocupación laboral" de las familias tal nivel estaría conformado por una mayoría de "independientes" [Documento.interno de la Escuela] (albañil, costurera, servicio doméstico y otros). Según Sigal "[.]los trabajadores colocados en los intersticios del sistema"[.] definen marginalidad económica, pero un importante segmento cumplimentaría con las formas salariales típicas a partir de la categoría "dependiente" (empleados de seguridad, choferes, )[Dto. interno de la escuela].
Otro dato relevante que surge de este documento es el "nivel de instrucción":La mayoría de los familiares cursó el nivel primario". El acceso a este derecho, el de la educación y apropiación del mismo.relativizan la cuestión de la "marginalidad" tal como es concebida en la escuela. A través del proceso de trabajo de campo la unidad de análisis: "diversidad cultural" se imbricaba con una otra la "diversidad sociocultural", y si bien relevamos un conjunto de estereotipos de carácter discriminatorio en relación a "bolivianos", "coreanos" y otros migrantes, (5) esta categoría ("diversidad sociocultural") adquiría un sentido particular: el de la pobreza supuesta como "marginalidad" en el nivel de las representaciones de los docentes.
- Construcción pobreza-marginalidad. Citas de registros que darían cuenta de la misma más allá de las distintas connotaciones.
"[.].un total del 70% es marginal, hay diferencias culturales importantes además de lo socioeconómico pero todo eso dentro de una gran mayoría que vive en condiciones de marginalidad. Trabajamos como te dije con una población marginal, a eso hay que agregarle la diversidad cultural.bolivianos, coreanos y otros.vienen de lugares marginales"[.] (Reg.Ma).
"[.].yo no tengo problemas para relacionarme con estos chicos, he trabajado en escuelas de la villa...y el barrio"tal" son los mismos chicos de allá pero vienen acá, aquellas escuelas son un desastre.los edificios son un desastre, aquí los chicos pueden sentarse en el piso porque están limpios, es espaciosa, es bueno para ellos poder disponer de este espacio[.] (Reg.Ma)..
"[.].todo ha cambiado mucho de diez años a esta parte ya no hay lazos de solidaridad en las villas, la agudización de la pobreza hace que lo prioritario sea la sobrevivencia, la propia supervivencia."[.] (Reg. Ma).
"[.].los migrantes?.no, son problemas de la pobreza, hay tantas carencias en este sector social.[.] (Reg.Ma).
- Construcción pobreza -marginalidad - estigmatización de la pobreza.
Los registros etnográficos dan cuenta de manera recurrente de una visión estigmatizante de la pobreza dado que se asocia la misma a: "alcoholismo", "prostitución", "drogadicción", "delito", "promiscuidad", "violencia familiar", "desinterés por la escolaridad de los hijos", "carencias afectivas".
"[.] el problema lo traen de la casa, los padres prácticamente no participan de la vida escolar, son chicos abandonados, sin educación, los padres son delincuentes, traficantes." [.] (Reg.Ma.).
Transcribimos a continuación algunos ítems de un documento (.) interno de la escuela realizado en el año l996 por la dirección y con la participación de los docentes más antiguos de la escuela y datos de registros que vienen a constatar la construcción pobreza-marginalidad .
-"Breve historia de la escuela" La escuela se inauguró hace ya más de 50 años con siete secciones de grado "y desde l968 es de jornada completa con comedor escolar", la misma atendía a chicos del barrio. El actual edificio fue inaugurado en l99l con diez secciones de grado, el inicio de la construcción data de los años 80 ("arquitectura" Cacciatore). ".desde l993 cuenta con l4 secciones de grado, se infiere de la documentación que el incremento de población marginal trajo aparejado el crecimiento de la matrícula y la creación de secciones de grado."
-"Tipos de viviendas y Población" "En su mayoría son casas de material bajas de una o dos plantas en el Barrio I y II (.) y edificios del Fonavi en el Barrio (.) en el Barrio (.) edificios de seis pisos y dos torres de 20 pisos, las viviendas mas precarias son las de la villa(.)ultimo asentamiento en la zona..." En su mayoría recibe población de los Barrios I (.) y Barrio (.) y un bajo porcentaje de villa.
"Recibe alumnos muy carenciados, en su mayoría de la zona" "Preocupación de las familias; Obtención de vacantes para que tengan un lugar en el comedor" "Desayunan y almuerzan en la institución. Unica comida para muchos."
-"Nivel sociocultural de las familias" "Los niños de nuestra institución provienen de familias numerosas reincidentes y monoparentales." "Muchas de las familias están atravesando situaciones de inseguridad laboral." "Nivel de instrucción: La mayoría de los familiares curso únicamente el nivel primario." "No existen en los hogares modelos lectores ni patrones culturales." "El único medio de comunicación e información lo tienen por la radio y la TV"
-"Dificultades detectadas según consta en el diagnóstico:" "Dificultades de los alumnos para expresarse en forma oral" "Dificultades en lecto escritura: anomalías sintácticas y ortográficas" "Imposibilidad para comprender consignas orales y escritas." "Dificultades para resolver situaciones problemáticas" "Falta de participación en tareas a nivel grupal" "Dificultades para integrar grupos" En este documento se le asigna un papel relevante a Biblioteca "[.] observen y (señalo un diagrama) la actividad en biblioteca recorre todos los proyectos.el eje es comprensión de consignas."[.] (Reg.Directora)
La escuela como espacio social de aprendizaje y contención.
"[.] nos proponemos que los niños aprendan y que los maestros aprendan a enseñar, no el facilísmo de escuelas de estas características, de pensar en los chicos en términos de casos problema, o más no se puede hacer y solo cabe asistirlos" [.] (Reg. Directora).
"[.]esta es una escuela en la que los maestros se ocupan de enseñar aunque se dice que es una escuela de contención.intentamos que piensen que la droga no conduce a nada, por ejemplo pero esta no es una escuela de contención, es la supervisora que dice esto y otros" [.] (Reg. Mo.) "[.]hay que dividir las aguas, una cosa es la contención que es necesaria y otra que tienen que aprender"[.] (Reg.Ma.).
"[.]esta escuela se diferencia de otras por el amor y el alto nivel de preparación de los maestros, la entrega, esto se ha acentuado mucho más con la nueva directora (al momento habían transcurrido seis meses desde la incorporación de esta directora a la escuela) es muy capaz, incentiva los proyectos. la función de enseñanza es la que prima, lo demás (contención) viene por añadidura"[.] (Reg.Mo.) Los maestros de la escuela (.) se encuentran cotidianamente en una tensión que entraña la forma de un dilema (6).
Se legitima la tarea de enseñanza- aprendizaje y se rechaza la idea de que esta escuela sea considerada escuela de contención.
Conjuntamente la tarea de contención es crucial para los mismos sujetos aunque es concebida como algo dado/algo que se da/que viene dada por añadidura.
Esta tensión entre enseñanza- aprendizaje y contención reviste a veces el carácter de alarmismo "[.] .habría que cambiar a los padres." (Reg.Ma) "[.] .nosotros intentamos mostrales otros modelos.pero."[.] (Reg.Ma). o bien el carácter de resignación "[.].pobrecitos para muchos esta es la única comida del día." [.] (Reg. Ma.) "[.].al menos intentamos cumplir con los objetivos mínimos."[.] (Reg Ma).
Asociar marginalidad a pobreza es una idea dominante en esta escuela . Esta idea limita la práctica docente a través del supuesto de que poco puede hacerse desde el lugar del maestro que no sea la de superar los objetivos mínimos (registros) La escuela se encuentra entre el imperativo de superar la "marginación" y reproducirla "[.]uno les dice a los padres que aunque termine la primaria no esta para el secundario, a los padres no les gusta oír esto, muchos lo intentan pero fracasan."[.] (Reg.Mo). "[.].trabaje en otra escuela antes que en esta, solo a cuatro cuadras de aquí pero el 75% de los chicos durante el primer grado leían, con treinta y seis chicos por grado yo hacia maravillas.los chicos venían de preescolar bueno, de familias de buen nivel económico.acá los dejan a las ocho y después al volver quizás van directo a la cama, sin cena, no se si abren los cuadernos, las notas vuelven sin ser firmadas.acá los chicos tienen todo tipo de problemas."[.] (Reg.Ma.)
Conjuntamente otras ideas/concepciones interjuegan-se articulan con la/s dominante/s, en la cotidianeidad escolar, posibilitando a los sujetos escolares prácticas transformadoras "[.]los chicos son conflictivos, con historias para llenar libros si te enganchas y trabajas con ellos y con sus problemas la situación no te desborda.en los talleres trabajamos el autocontrol.la realidad me fustiga tanto, que puedo hacer yo para modificarla."[.] "[.] .en clase no estudian ni trabajan entonces les propongo temas desde las ciencias que quieren estudiar .la cuestión de las drogas surgió en el consejo de grado esto evidentemente es algo que les preocupa, lo viven, es cotidiano, lo ven, es un problema del barrio, es una realidad de este barrio. Utilizó el consejo de grado para hablar de esto que nos involucra a todos, al adicto y al que no lo es" [.] "[.].en los consejos de grado se tratan todos los temas que a los chicos les preocupan, padres que roban, madres que ejercen la prostitución, el abandono, la droga, el sida, son realidades cotidianas.cuando hay chicos con estos problemas trabajamos esto en relación a la marginación/discriminación."[.] (Reg.Ma.).
"[.].me quedo porque acá como te dije hay un compromiso, el mío es ayudar a estos chicos a que la posibilidad de transformación de su propia realidad está en ellos mismos"[.] "[.].trabajamos sobre los derechos civiles, la constitución, el trabajo o que pasa en el país con los partidos políticos.la importancia de la democracia, la importancia de la patria potestad compartida.sobre todo se habló muchísimo del derecho al trabajo" [.].(Reg.Ma.).
Por ciertas expresiones de los docentes, las familias se apropiarían del espacio escolar sólo en virtud de: doble jornada y comedor. Los chicos del barrio mismo de la escuela han dejado de asistir paulatinamente a esta, a medida que los chicos de los barrios llamados "marginales" comenzaron a utilizar este espacio. Otras impresiones, la de algunos de los antiguos maestros que se lamentan de la estigmatización que recae sobre la escuela dan cuenta de una mirada crítica en relación al cambio de "población" "[.]sucede que para el distrito sí es una escuela de casos problema, porque es la escuela de los negritos"[.]. (Reg.Ma.) "[.]es una pena que los chicos del barrio den la espalda a esta escuela, yo soy del barrio, fui alumna de esta escuela todos éramos del barrio.las familias del barrio no mandan a sus hijos aquí porque para el barrio esta es la escuela de la villa"[.].(Reg.Ma).
En el proceso educativo, la escuela debería atender las "diferencias" considerando el movimiento dialéctico entre las imposiciones del modelo hegemónico educativo y las resistencias/oposiciones al interior y fuera de la misma. La comunidad al apropiarse de la escuela como espacio social de aprendizaje intenta superar la marginación, no sólo por las condiciones edilicias y el comedor sino además por la oferta educativa y de actividades extraprogramáticas; natación, teatro; dentro de las curriculares destacamos computación.
Como restituir críticamente la importancia de la escuela frente a los procesos estructurales de marginación social, "[.] la clase dominante espera de la escuela el mantenimiento del satu quo pero en la escuela se da también independientemente del poder dominante, la otra tarea que la contradice. Tarea de develamiento de lo real" (Freire, l987). Buenos Aires .Junio de l997 Notas: Este primer análisis supone la profundización del mismo, así como la intención de proseguir el trabajo de campo en vistas a ampliar la dimensión histórica de los procesos estudiados y articular así "[.] el complejo problema del tránsito entre los procesos locales, los intermedios y los socialmente más amplios"[.] (Calvo, l992) (2) "[.] Existencias de usos de las diferencias culturales, étnicas, etc.,que caracterizan a la población en esta coyuntura.usos {entendido} como manipulación. Manipulación de marcas étnicas , manipulación que generalmente se asocia a fenómenos de estigmatización cuando se hace desde el poder. Manipulación que también se da en el descubrimiento de los grupos así reconocidos, de la posibilidad de incluir en su "calculo" el diferenciarse por lo étnico."[.] Enfoque propuesto en el Proyecto de Investigación mencionado (UBACYT). Centramos este primer análisis en las representaciones y prácticas de los docentes de la escuela en relación a los niños y sus familias.
(4)Pobreza. "[.] "nuevos pobres, a los que se denominó "pauperizados", caracterizados como pobres por tener ingresos menores a la línea de la pobreza pero no registrar necesidades básicas insatisfechas; y, los "pobres estructurales" quienes se definieron por registrar necesidades básicas insatisfechas" [.] (INDEC) (Murmis, Feldman l992) (5)A través de los relatos de los maestros más antiguos de la escuela la misma habría recibido hasta los años 90 aproximadamente población del barrio y muchos niños coreanos "[.]del barco desembarcaban en esta escuela" [.] "[.] la utilizaban como puente" [.] " [.]en ese entonces la escuela no tenia nombre pero debería haberse llamado República de Corea!" [.] "[.]ya casi no hay coreanos en la escuela y sí muchos bolivianos, cuando se inauguró este edificio se le dió el nombre de Provincia de (.) sin embargo debería llamarse República de Bolivia." [.] (bajo porcentaje en la matrícula de niños bolivianos.) Señalamos el carácter de dilema en tanto a que ambos "términos" -contención y aprendizaje tendrían igual valencia para los maestros de la escuela, lo cual inviste a la tensión a la que aludimos de rasgos específicos, el dilema trae aparejado un quantum de angustia significativo en ellos y la idea de trama-drama obvia/o sin salida en relación a la tarea escolar. Al estar directamente involucrados en la cotidianeidad de la escuela los maestros tienden a no vincular las "carencias de los niños y sus familias" a los procesos sociohistóricos que atraviesan tanto a educandos como educadores y se acota el campo de la problematización posible en torno a la práctica docente. Problema por oposición a dilema, vehiculiza la superación de instancias contradictorias. Noción de dilema y noción de problema consideradas desde la perspectiva de Enrique Pichon-Riviere.
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