INTEGRACIÓN ESCOLAR Y DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL. UNA RELACIÓN POLÉMICA.

Lic. Liliana Sinisi

Integrante del Proyecto de Investigación: "Los usos de la diversidad cultural en un marco de neoconservadorismo. Continuidades- rupturas entre escuela y sociedad". Dirigido por la Lic. María Rosa Neufeld y el Lic. Ariel Thisted.

Investigadora del Instituto de Ciencias Antropológicas, Sección Antropología Social, Área Antropología y Educación. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.

Docente de la Facultad de F y L., Universidad de Buenos Aires.

El presente trabajo forma parte de la investigación que venimos realizando en escuelas de Capital Federal caracterizadas por la presencia de niños migrantes. Estas escuelas se transforman así en espacios multiculturales que, a su vez, son atravesados por una creciente desigualdad social. Es mi objetivo plantear en este contexto un recorte de la problemática abordada, analizando la significación de la categoría "integración" en el ámbito escolar. Para ello intentaré sintéticamente dar cuenta de los sentidos que tal categoría presenta, por un lado, en la tradición teórica de la antropología clásica y, por otro, las continuidades y/o quiebres que aparecen entre esta teoría y los usos que del concepto "integración" se realizan en la cotidianeidad de la vida escolar.

Los indicios recogidos hasta el momento en la etnografía, permiten anticipar que existe desde el sentido común una cierta "naturalización" y "manipulación " del término, atribuible a cierta "matriz reificadora" -en términos de Achilli-, encontradas en algunos docentes y otros miembros de la escuela frente a la dificultad de abordar los problemas planteados por la diversidad cultural y la desigualdad social.

INTEGRACIÓN ESCOLAR Y DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL. UNA RELACIÓN POLÉMICA.

Lic. Liliana Sinisi Introducción Ya en trabajos anteriores1 analizamos las dinámicas muchas veces conflictivas, que surgen de las interacciones que se establecen al interior de la vida escolar entre docentes, directivos y alumnos migrantes provenientes del interior del país, de países limítrofes y no limítrofes (Perú, China y Corea) y cuáles son sus posibles interrelaciones con instancias más generales que se dan a nivel del Estado y la sociedad civil.

Brevemente recordaré, que la mayoría de estos conflictos están contextuados en el seno de la sociedad por un fuerte incremento del prejuicio y representaciones estigmatizantes acerca de los grupos considerados diferentes por su cultura o por su situación de clase. Representaciones y también prácticas que, frente a la actual crisis económica y la creciente fragmentación social, adquieren nuevas significaciones.

Intentaré reflexionar aquí sobre algunas situaciones que se desprenden de la investigación que venimos realizando en escuelas de Capital Federal2. Específicamente, algunas de estas situaciones, están relacionadas con los llamados procesos de "integración" al sistema educativo de la diversidad sociocultural que caracteriza a nuestra población. La idea es poder iniciar un análisis crítico acerca de los sentidos y significaciones que, en torno a la categoría "integración", se construyen y se "usan" en la cotidianeidad de las escuelas y cómo este uso se articula de manera problemática en contextos escolares multiculturales atravesados además por el significativo aumento de la pobreza urbana.

Trataré además de recuperar algunos interrogantes que surgieron durante el trabajo de campo y que están relacionados, a mi entender, con cierta homologación paradójica que se realiza entre los procesos de integración de la diversidad cultural y aquellos otros referidos a la incorporación en la escuela común de los niños con discapacidades físicas o "necesidades educativas especiales". Parafraseando a Laing3 , es probable que esta temática pueda resultar una obviedad, pero puede no ser tan obvio para otros - por ejemplo, para los sujetos afectados por la integración -. Puede resultar una obviedad discutir acerca de la integración de los niños a la escuela común, pero que hay detrás de estos procesos ya no es tan obvio. Pensar en 'deconstruir lo obvio' (Puigrós,A.; 1993:98) nos permitirá afinar la crítica teórica hacia aquellos procesos cada vez más naturalizados y consecuentemente más incorporados al sentido común.

Diversidad Cultural e Integración: un sentido construido desde la Antropología y la Educación.

Para la antropología clásica la diversidad cultural y su posible "integración" fue tratada de diferentes maneras. Por ejemplo, para el evolucionismo, existía un único modelo de civilización o progreso representado por la sociedad victoriana. La diversidad cultural existente es vista como supervivencias de etapas anteriores, cuanto más atrasadas o primitivas, más lejos están del modelo de civilización propuesto. Si bien se plantea la universalidad de la psiquis humana, se piensa que existen grados en el desarrollo de la razón. Supuestamente, el sistema educativo formal permitiría que los sectores "más atrasados" -las otras culturas- entren en la corriente de la civilización y el progreso, asimilando la diversidad cultural existente al modelo occidental. El asimilasionismo, que metafóricamente es tragarse al otro, deglutirlo, plantea una adaptación de la diversidad a la cultura hegemónica. Uno de los grupos debe ceder ante el otro su personalidad (Perceval,J. 1995:114). Ligado a la problemática educativa, reminiscencias del evolucionismo aparecen en los Estados Unidos "promovidos por una psicológia" (Rockwell, 1980:3) que se basó en la posición teórica de Levy-Bruhl y Whorf; deficiencias lingüísticas y pensamiento prelógico de la que son portadores los niños negros se soluciona a través de una educación compensatoria que les permita incorporar estructuras más lógicas.

El funcionalismo y el culturalismo norteamericano, han tratado de explicar el problema de la diversidad a través del relativismo cultural o el respeto por las culturas, cuyo objetivo más importante era eliminar el etnocentrismo proveniente de las teorías evolucionistas. El relativismo creó modelos estáticos de explicación, por los cuales las culturas permanecían inmodificables ante el contacto cultural ya que la interacción podía llevar a la desintegración de la cultura.

A principios de la década del '30 el antropólogo R.Linton4 analizó la problemática de la integración cultural, significándola como "...el desarrollo progresivo de ajustes cada vez más perfectos de los diferentes elementos culturales..."; más adelante afirma "...es necesario acentuar otra vez la distinción que existe entre los patrones de cultura y la conducta real de los miembros de la sociedad. La conducta en sí es mucho más flexible que las pautas a las que responde (...) Las pautas o patrones de conducta son en realidad los elementos de cultura más fáciles de modificar y la mayoría de los cambios culturales comienza en ellos" (Linton,R.; 1936:350). La cultura entonces, es definida como un sistema integrado, normativo, como un patrón cultural que puede, llegado el caso, imponerse a aquellas conductas individuales que no se amoldan a la sociedad, por eso la interiorización temprana de los patrones de conducta en los individuos (los niños) permite crear hábitos, valores y moldear comportamientos.

Así, el culturalismo cuando trató de explicar por qué fracasaban en la escuela los alumnos pertenecientes a las minorías, utilizó el concepto de diferencia cultural. Se piensa a la escuela como el ámbito donde se producen conflictos culturales basados en diferentes códigos, lenguajes y representaciones pertenecientes a esas minorías, los otros niños y los representantes de la escuela. La teoría de la diferencia cultural surge en el seno del relativismo norteamericano. Para esta línea de pensamiento, existen diferentes pautas culturales dentro de la sociedad que entran en "conflicto" con la cultura dominante representada por la escuela y esta sería la causa del fracaso escolar.

Actualmente el incremento de los movimientos migratorios, desde los '60 en adelante, denota una realidad significativa dentro de los estados nacionales, como ser la presencia cada vez más importante de nuevas minorías étnicas.

Los discursos sobre la diversidad, la identidad, la integración, la discriminación y la xenofobia se han reactualizado. Diferentes vertientes teóricas de las Ciencias Sociales tratarán de analizar estos procesos, cuestionando por un lado los modelos etnocéntricos y asimilacionistas y por otro poniendo en evidencia el aumento de la exclusión social como consecuencia de las políticas racialistas del neoliberalismo conservador.

Se discuten las diferencias entre asimilación e integración5. Mientras que para algunos autores son opuestos: "La integración no significa asimilación (...) La asimilación pretende hacer del otro que sea como yo. La integración es querer que al otro se le trate como a mí, supone respetar al otro en su diferencia, pero no encerrarle en las mismas..." (Harlem Desir; 1992:36); otros cuestionan la idea misma de integración: "...Por la integración hay que renunciar a uno mismo (...) cuando a los gitanos y a tantas minorías se les pide que se integren, lo que se intenta es que renuncien a su propia identidad..."(Tomas Calvo Buezas; 1992:59); hay quienes piensan la integración y la asimilación como dos procesos conjuntos y contradictorios: "Una población puede estar asimilada culturalmente a la sociedad receptora pero no integrada socialmente..."(Alvarez Dorronsoro; 1994:38) Se comienza así a pensar la posibilidad de lograr una educación multicultural que "integre" en el plano social y cultural a los diferentes grupos étnicos, que respete las diferencias y promueva la tolerancia. Las escuelas en cuya población escolar se encuentran minorías étnicas, se convierten en espacios de prácticas y articulaciones culturales específicas. La creación del sistema educativo en la Argentina a fines de siglo, estuvo influenciado por los paradigmas positivistas y evolucionistas en educación teniendo como objetivo eliminar los aportes de la cultura popular y de los grupos étnicos y culturales tradicionales por considerarlos bárbaros, simples. La exclusión consistía en la aplicación del paradigma homogeneizador, obturador de la diversidad y orientado hacia una "integración" obligada a la civilización representada por la escuela oficial y hegemónica. El modelo en que se basó la ley 1420, se cristalizaba en mecanismos contradictorios de inclusión/exclusión , a través de los cuales se trata de integrar tanto a los inmigrantes como a los ciudadanos nativos: "La oferta uniforme contenida en un mismo curriculum permitiría la igualación de todos los sujetos a través de un único camino, asimilándolos a la cultura dominante" (Montesinos, Pallma, Sinisi; 1995).

El modelo integracionista persistió, con algunas modificaciones, hasta nuestros días. La nueva Ley Federal de Educación, aprobada en noviembre de 1994, intenta desde el programa de Contenidos Básicos Comunes6 y desde la implementación de circulares7 (Ministeriales, Municipales), "incorporar" las diferencias culturales desde la enseñanza de la tolerancia, el respeto y la no discriminación. Se reconoce una situación que, de hecho, siempre formó parte del universo escolar: la escuela fue, y es, el espacio - tal vez uno de los más significativos - donde sujetos diferentes confrontan historias y realidades también diferentes. Pero estamos en condiciones de afirmar, a partir de nuestra experiencia etnográfica en el abordaje de estas temáticas8 , que tanto desde la nueva propuesta Curricular como de las representaciones de los docentes acerca de la diferencia, se parte de un relativismo casi ingenuo que piensa a las culturas como entelequias aisladas que se "encuentran armónicamente" en el ámbito escolar. El conflicto se elimina a través del respeto hacia la diferencia y se ocultan los enfrentamientos producidos por la desigualdad estructural.

Ligado también a la eliminación de prácticas discriminatorias y a fomentar la tolerancia, el respeto y la aceptación de los niños que presentan diferentes discapacidades físicas -o mejor dicho con diferente nivel de capacidad- se ha propuesto, desde las teorías de la Educación Especial, la importancia de la "integración" a la escuela común de estos niños. Este proceso además, les permitiría incluirse en el espacio de la socialización cultural de la que fueron sistemáticamente excluidos. Esta exclusión está dada principalmente por la forma en que se concibió y se concibe la discapacidad: como una "patología" inmodificable, una anormalidad por oposición a lo que se entiende por "lo normal": manifestación del orden, de la regla, del equilibrio psíquico, de la armonía física, de la "salud"9 .

Al pensar la educación de los niños con discapacidades desde el modelo integrador, B. Braslavsky10 afirma "... es el principio que actualmente domina en la comunidad científica, que concibe la "integración" como complemento del principio más general de la "normalización"..." y continúa en una cita "...se trata de la integración o incorporación, a la escuela común, de los niños que tienen dificultades para los aprendizajes escolares por causas permanentes o transitorias, que hasta no hace mucho tiempo eran aceptados, y todavía lo son , en escuelas de "educación especial" . Este concepto difundido por las Naciones

Unidas a partir de 1981, rige en las leyes de la mayoría de los países. En años más recientes se ha elaborado el concepto de "niños con necesidades educativas especiales", que no solo comprenden a los que tienen defectos de origen biológico, sino también a los que tienen dificultades de origen cultural y social (...) se sabe que el fracaso escolar se origina en los primeros aprendizajes y se localiza, sobre todo, en las poblaciones más pobres de las zonas marginales y rurales, de algún modo equiparables al 'primitivismo'...".

Los usos de la "integración". Continuidades y/o quiebres.

En análisis anterior intenté dar cuenta, brevemente, de los diferentes sentidos que la categoría integración presenta en la tradición teórica de la antropología y por otro lado en la tradición del sistema educativo y la educación especial, en este punto trataré de analizar de qué forma esta categoría es "usada" y cómo los modelos teóricos se imbrican de forma subyacente o no en la cotidianeidad de la vida escolar como en el imaginario colectivo y discursos de maestros, directivos y otras autoridades educativas, reconociendo además que estos discursos circulan en la sociedad de la cual forma parte la escuela.

El uso "acrítico" supone cierta "manipulación" de las categorías que aplicadas a situaciones de la vida cotidiana las naturalizan, las cosifican (como veremos en los indicios etnográficos). Si trasladamos este planteo al interior de la escuela, entendiéndola a esta no como un espacio cerrado y armónico sino como un campo conflictivo, donde se cruzan múltiples intermediaciones, y negociaciones, es mi interés indagar sobre las posibles consecuencias a las que pueda llevar esta manipulación. Los datos construidos en la etnografía se corresponden con el trabajo de campo realizado en tres escuelas correspondientes a la zona céntrica de la ciudad de Buenos Aires y a los barrios de Flores y Floresta de la misma ciudad entre los años 1993 y 1996. Las entrevistas y encuentros informales fueron realizadas a directores, docentes y algunas integrantes del Equipo de Orientación Escolar. Creo que es necesario aclarar que no era un objetivo explícito de la investigación indagar sobre los procesos de "integración" de las minorías a la escuela, la necesidad de problematizar esta categoría surgió cuando resultó llamativo el "uso" que los docentes hacían de ella. Qué significa "integración" para el imaginario cotidiano escolar? Qué sentidos se construyen y que significatividad adquiere la práctica integradora: aceptar, asimilar, incluir, adaptar...? Es la integración un proceso armónico, libre de conflictos? Ante la pregunta sobre de la presencia de la diversidad sociocultural en la escuela se remitían de forma inmediata, a la situación de integración. Algunos docentes se colocan como observadores externos de lo que sucede en el aula. De esta forma construyen hipótesis acerca de los otros sobre la "capacidad individual" que tienen para integrarse o no; según este imaginario existen "marcas culturales" que son las que definen la integración o exclusión de los "otros" del colectivo "nosotros". En estas manifestaciones la categoría integración deja de ser un "imperativo" de las escuelas para transformarse en un atributo individual y cultural del alumno "el integrado y el no integrado": "...en mi clase hay un nene que llegó de China hace uno o dos meses, no hablaba casi nada, pero los chicos lo protegen y además se integra mucho en los juegos".

"Tengo una peruana recién llegada, a ella la discriminan mucho, le dicen negra, no hables, olor a ajo, a ella no la dejan integrarse (...) pero ella también se excluye, no se integra, ves ahora está todo el tiempo sola, se va al baño, se aísla".

"Este nene es boliviano, y es culturalmente diferente, no tiene nuestra cultura, tiene otra cultura por eso no se asea, son sucios y los chicos le dicen negro sucio, no lo quieren integrar, además como habla diferente a nosotros, con la sshh, los chicos lo cargan...y el no se integra porque pega, muerde...será porque lo discriminan?"

"Los coreanos no se integran por la lengua, y además están siempre juntos, no se dan con los otros chicos, pero a pesar de esto los otros chicos los aceptan más, porque son muy inteligentes, ordenados"

"Hay una nena coreana que llegó hace dos semanas a la Argentina, no habla palabra de castellano y nos plantea un serio problema de integración porque no se puede comunicar con nadie y eso que otra coreana a veces le hace de intérprete... y nosotros tenemos la obligación de anotarla, en la escuela primaria se la anota,..., es por la ley 1420 se debe aceptar a cualquier niño hable o no castellano, ahora si fuera la escuela media si no habla castellano no entra..."

"Ese nene vive en una casa tomada, no sabés lo que es la casa sin agua, ni luz, los piojos que tiene en la cabeza son del tamaño de una mosca... es cartonero pero los chicos lo integraron a pesar de esto, lo respetan porque vive en la calle, él busca hacerse el piola y lo idealizan"

" Hay una nena mapuche, a la que le dicen "india", pero está muy integrada, cuando la quieren cargar o no la aceptaban, le dicen negra india , es de clase media y la madre es psicóloga, es muy buena alumna, los padres están separados, y no sabés la de cosas autóctonas que tienen en la casa..."

Algunos indicios dan cuenta de que a los alumnos caracterizados como los "no integrados" se lo va apartando paulatinamente del proceso de enseñanza, se presupone que estos niños van a fracasar tarde o temprano "...desde acá, más no podemos hacer, tiene un techo, por más que machaques, los padres son semianalfabetos, vive en una casa tomada, de qué diario querés que recorte las letras, de dónde va a sacarlo, puedo hacerla pasar 1º grado y después?...".

En los registros de clases se observa como la niña peruana caracterizada como "no integrada ni integrable" por su aislamiento, silencios, olores, etc. fue casi 'olvidada' por su maestra que muchas veces no sabía informarme si estaba presente o no; si se daban discusiones grupales acerca de un tema, su silencio no era percibido o sus respuestas no se escuchaban porque hablaba bajo y de esta forma no era incorporada a la dinámica de la clase, proceso que acentuaba su "no integración", para la maestra esta nena no podía pasar a tercer grado porque en la casa no tenía quien la ayude ya que su abuela era analfabeta y sus padres trabajaban todo el día. En otra observación fue muy angustiante presenciar como la niña coreana que había llegado hacía semanas, trató de seguir a la maestra en su dictado mirando de costado lo que veía que sus compañeros hacían, pasó más de una hora hasta que la maestra se dio cuenta que ella estaba ahí, sin poder "integrarse".

A veces la integración es concebida como positiva cuando los sujetos se homogeneizan en la "propia clase" o en la "propia cultura", este alejar la diferencia -ghettización/segregación- es vista por algunos docentes como una solución positiva para eliminar la discriminación, preservar las diferencias y particularidades y favorecer la integración intragrupal : "Ese otro nene, Pedro, es del Ramón Carrillo, antes era del Warnes, lo cargan porque es negro, le dicen sucio, la madre nunca vino a buscar el boletín, no es buen alumno, pero la madre no quiere mandarlo a una escuela de la zona porque dice que ahí van villeros, vos fijate la paranoia, para mí sería mejor mandarlo a una escuela de su zona para así está con gente de su ambiente, fijate el recorrido que hizo, Warnes, Carrillo, Flores, no sé hasta donde quiere ascender la madre, no sé qué pensarás vos, pero yo creo que acá para él es peor...Pedro se integra a pesar de todas las cargadas, siempre participa de los juegos, sobre todo cuando juegan a la pelota, porque es el que la lleva o el que la arma con papeles, él es el dueño de la pelota y eso lo hace sentir bien, importante en el grupo...(Seguimos hablando de la otra escuela, que hay mayoría de bolivianos), ella piensa que "cuando son más se integran mejor, se sienten iguales unos a otros, en cambió acá que hay uno o dos por grado , son evidentes y los otros ven esa diferencia y los cargan, en la otra escuela no se cargan como acá".

Otra maestra: "pobre Saúl lo cargan tanto por ser boliviano, en otra escuela de Barrio Norte que voy le pasa lo mismo a una nena boliviana, yo que la madre la saco y la mando a una escuela donde vayan solo bolivianos para así no sufre, se lo dije, pero no me escucha, para mi es mejor que los bolivianos estén con bolivianos, no viste que como los coreanos se juntan entre ellos nadie los carga?" Según estos datos, la integración es vista por los docentes entrevistados como un "conflicto" que se resuelve o no entre los niños. Para algunos directivos en cambio, el "conflicto" se da entre la "cultura" de los docentes y la de los alumnos: "... la diversidad no es un problema para la escuela, lo tienen a veces los maestros que les cuesta integrarlos, comprender otras culturas (...) La dificultad son los docentes, les cuesta aceptar al diferente. Hay una cultura del docente que es muy rígida, no se adaptan a los cambios, piensan que la cultura de ellos es la que vale y los chicos tienen que adaptarse a ese patrón cultural...".

" existen muchos problemas que vienen junto con los bolivianos y los peruanos, como su cultura es distinta, los maestros no la entienden, entonces se crea un abismo cultural, son pueblos lamentablemente más atrasados que el nuestro y por eso a veces los maestros los discriminan, se sienten por arriba".

"... los maestros y nosotros los directivos no estamos preparados para enfrentar el problema de la heterogeneidad, al maestro le cuesta entender a un chico boliviano cuando habla ni te digo de un oriental, siente que esto le dificulta su trabajo y se molesta con el chico" En una entrevista que mantuvimos con integrantes del Equipo de Orientación Escolar y donde se formularon preguntas referidas a los procesos de integración, de los cuales se ocupan entre otras actividades, encontramos un posicionamiento tal vez más reflexivo aunque por momentos contradictorio. Se piensa en una buena o mala integración y se pone en el mismo nivel situacional la integración de los "niños con problemas físicos" y la de aquellos niños diferentes por su situación de clase y étnica :

"Existe desde las políticas la necesidad de integrar al discapacitado en las escuelas, esto plantea problemas y por eso hay que trabajar mucho con los maestros, sobre todo por ellos, que muchas veces les cuesta aceptar a los chicos con problemas físicos o hereditarios como los chicos Dawn y por los padres de los otros chicos que muchas veces no aceptan que se los incorpore en el aula junto con sus hijos (....)otra: la idea es integrar al discapacitado, al diferente en todo sentido, bolivianos, coreanos...."

Ante mi pregunta sobre que entendían por integración: "la ley es para todos igual, es obligatorio aceptarlo (...) esto no estaría mal si hablamos de integración, de socializarse en un nuevo país, estaría bien que se los acepte. "otra: "claro entonces ahí habría que entender los procesos de discriminación y entender cómo planteamos la integración.", otra: " la integración es como una inclusión a un grupo, pero observando situaciones particulares, porque no todos los chicos son integrables, lo mismo que pasa con los adultos. Hay chicos que no pueden estar en la escuela común. Nosotros en el proceso de integración tratamos de evaluar todo esto. Por ejemplo hay un chico que arrastra la pierna y por eso lo quieren sacar de la escuela, la maestra no lo puede contener y algunos profesionales (hace mención al gabinete psicopedagógico) dicen "que vaya a escuela especial". También se habla mucho de integración, pero esto es muy difícil, es todo un proceso. La integración se ha transformado como en un recitado en un país donde no se integra y por el hecho de que estamos en la escuela se piensa que se debe integrar." (...)"claro esto tiene que ver con que es una postura y que con esto se oculta lo que pasa abajo, es como un doble discurso, se usa para tapar."(...)"pero tenemos que preguntarnos qué pasa con los docentes, con los problemas que ellos tienen, los problemas con la nueva ley, tenemos que integrar, sí, pero no hay presupuesto."

Si se complejizan aún más los problemas que se derivan de la integración y se analizan las dinámicas institucionales y distritales, se comprueba cierta circulación de niños que son rechazados en algunas escuelas y aceptados "obligadamente" en otras ante el temor del cierre de secciones. La pregunta que surge es, si las "escuelas expulsoras" no integran, en qué condiciones lo hacen las "escuelas receptoras"?: "...cuando se amplia la escuela hay que buscar matrícula afuera, entonces entra de todo, bolivianos, coreanos, inmigrantes y se va perdiendo la categoría de la escuela (...) Enseguida llegan los bolivianos, en realidad los vamos a buscar, porque tocamos las puertas de las casas y nos atienden las muchachas, las de limpieza o los empleados de los coreanos. Los vamos a buscar nosotros, porque nos cerraban los grados. Los que venían eran del Oeste, con el tren, por eso la escuela se desvaloriza, porque entran los negritos, los cabecitas (...) Acá vienen chicos con problemas terribles, muy pobres (....) acá entró de todo, lo peor, mirá esa otra escuela, es una escuela donde no dejan entrar a nadie de afuera" Investigadora: Cómo hacen para no dejar entrar a nadie?: " son escuelas selectivas, expulsan lo que no quieren, algunas porque son chicas otras porque no aceptan a estos chicos"

Por lo expuesto hasta aquí no hay testimonios que den cuenta de cómo es vivida la supuesta integración por los niños considerados diversos. El modelo de instrucción universalista homogeneizante ha quedado fuertemente arraigado en el imaginario de la mayoría de los docentes, de esta forma se ve como natural un proceso que de hecho es vivido conflictivamente por los niños. Desde las observaciones sobre situaciones de interacción entre los diferentes niños, con los docentes y algunas charlas informales con los mismos chicos se puede inferir acerca de lo que Neufeld y Thisted llaman procesos de " integración, desarraigo y sufrimiento" 11.

Para finalizar con estas descripciones, quisiera recuperar aquellos usos donde se articulan de manera compleja y contradictoria los sentidos que la categoría integración tiene para la teoría de la deficiencia lingüística, las distintas versiones teóricas sobre la Educación Especial y para las del asimilacionismo evolucionista, reconstruyendo de esta forma un imaginario que homologa diversidad sociocultural con discapacidad orgánica en un complejo y contradictorio proceso de integración/exclusión cargado de prejuicios y estigmas hacia el diferente.

La maestra recuperadora de la escuela es Lic. en psicología y psicopedagogía, desde este lugar caracteriza y convalida sus presunciones sobre lo diverso de la población escolar: "Traen muchos problemas, de todo, familiares, violencia, conducta, tienen muchas falencias" ... " Un chico boliviano necesita dos años para hacer 1ero, es por su cultura, son más lentos, tienen otros tiempos, no hablan porque en las casas no les hablan, por eso no tienen lenguaje, sus deficiencias a nivel del lenguaje son abismales, los nuestros hablan mal pero hablan, cuando mando chicos bolivianos al Hospital Alvarez para psicodiagnóstico me los devuelven y me dicen que no tienen nada que hay que esperarlos, esperar por el problema que implica la transculturalización, el tiempo que necesitan para adaptarse a nuestra cultura", investigadora: quienes van a psicodiagnóstico?: "Los que tienen algún problema...(Me sigue hablando de los chicos de 1ro muchos con problemas), yo sé qué soy prejuiciosa y lo asumo pero porqué tienen que venir todos los bolivianos acá?"..." claro los bolivianos como piden beca para comedor porque no tienen para comer después no tenemos para los nuestros los maestros no pueden con todo" (esto lo confirma la maestra del grado): "tuve que pedir licencia por una nena loca, que se quería hacer la maestra y gritaba parada en el pizarrón, no me hacía caso, fue terrible". (Otro nene que según la maestra tiene una edad mental de 3 años)" había que tenerlo a upa porque necesitaba afecto, estuvo en una institución de menores por algo que pasó con los padres"..." nos mandan a 1ro, chicos que tiene que estar más tiempo en preescolar, como este otro nene con bloqueo afectivo, porque murió el padre".

La directora me confirma que a los bolivianos se les hace hacer dos veces primer grado porque "la cultura es muy lenta, la familia no estimula".... (Con la maestra de 1ero) "de esta forma mejoran un poco, solo un poco, se adaptan a nosotros pero siempre más lentos, tengo años de verlos...Ves este va necesitar dos años como la hermana ... (me cuenta de una experiencia que está realizando con la supervisión de la maestra recuperadora) es una "prueba" que estoy haciendo con los chicos a ver si sale...es sentarlos por niveles de rendimiento similar para homogeneizar, es decir, los mejores con los mejores, así hasta abajo (sus conclusiones registrados en su cuaderno fueron) comprobé mis hipótesis, los niños más atrasados y con dificultades severas de comprensión mejoran un poco al verse reflejados en los otros"... (utiliza categorías de la psiquiatría para con un niño): " es un loco, esquizofrénico, no ves como salta de mesa en mesa,? También lo mandé al Alvarez pero no sabe que pasó, por suerte el año que viene al loquito lo mandan a la Candelaria, el nene que para mí tiene un retardo por las dificultades que tiene con el lenguaje y lo terrible de su historia va a la escuela de recuperación, es mejor para él,... El problema a veces son los bolivianos tan metidos para adentro tienen como un odio profundo, bronca... cuando no pueden hacer lo que hacen los otros chicos sienten bronca por sus propias limitaciones es como una impotencia. Investigadora: y cómo les fue este año? " y bien, bárbaro, si lo hicieron dos veces..." Es tan generalizada la creencia de que los niños de países limítrofes, sobre todo bolivianos, tienen niveles de "deficiencia" para el aprendizaje alfabético que en una escuela de la zona céntrica de Buenos Aires una maestra se asombraba de que un alumno boliviano que cursaba el primer grado hubiese incorporado la lecto-escritura antes que los chicos argentinos "vos fijate, viniendo de una cultura tan atrasada, con padres casi analfabetos, este chico empezó a leer antes que los otros y no sabes como escribe, parece mentira lo rápido que es".

Conclusiones

Retomando las preguntas acerca de cuáles son los significados y usos que sobre la categoría integración se realizan en la cotidianeidad de la vida escolar (desde algunas instituciones y algunos docentes), podría anticipar que existen mecanísmos que adosados a ciertas matrices socioculturales de la diferencia en su modalidad de matrices reificadoras, tal como las define E.Achilli (Achilli,E., 1995), naturalizan el término y otras veces lo manipulan según las especificidades del contexto.

Como vimos anteriormente, en algunos casos se considera de forma implícita/subyacente a la integración como un proceso beneficioso para los "otros", en esta consideración prevalece la noción asimilacionista del evolucionismo con toda la carga de prejuicios, estigmas y etnocentrismo en las que abreva. En otros, y desde el culturalismo y relativismo más ingenuo, se piensa que la integración de la alteridad (étnica y de clase) a la cultura hegemónica es perjudicial porque fomenta la discriminación y la pérdida de las particularidades, como solución se piensa en una autointegración de la cultura; las consecuencias llevarían inevitablemente a una ghettización de la diferencia profundizando el proceso de exclusión.

También asociados a esta compleja red de significaciones aparecieron "usos" sobre la integración que marcaban como elemento diferenciador la supuesta "deficiencia" lingüística y cultural de la que son portadores los niños, fundamentalmente bolivianos, clasificando a los que no se integran según sus pautas culturales atribuibles éstas a características raciales. Es en este punto, donde considero que se está realizando en uno de los casos estudiados, una cuestionable homologación entre el hecho de pertenecer a una cultura y a un determinado sector social, los pobres (estigmatizados ambos por cierto) y la teoría de la deficiencia cultural y algunas conceptualizaciones teóricas de la Educación Especial. Es necesario reflexionar en este punto sobre la influencia del "psicologismo" en la escuela y sus posibles consecuencias al convalidar desde el lugar de la "ciencia" las representaciones que los docentes se formulan sobre la diferencia/deficiencia/discapacidad. En términos de Becker (Becker,H., 1963) tratar a una persona como si fuera desviada (discapacitada, deficiente...) es una profecía de autorrealización, el individuo disminuye su participación social aislándose o cumpliendo con el mandato impuesto, se autodesvaloriza y resignifica negativamente su identidad cultural .

La pregunta que surge en estos contexto es: suponen estos diferentes "usos" de la integración la entrada a una "normalidad" representada por el modelo de sociedad blanca y occidental? Qué papel están cumpliendo las escuelas y sus circuitos diferenciadores? y qué papel juega el Estado actual con sus contradictorios discursos acerca de la otredad y sus políticas neoconservadoras que llevan sistemáticamente a la exclusión de cada vez más amplios sectores sociales?

Por último, como dije anteriormente los sujetos se apropian "de las cosas, los conocimientos y los usos" que existen en los ámbitos cotidianos, institucionales y agregaría, académicos (Heller,A.1977). Si bien entender la apropiación desde esta perspectiva, invita a pensar en lo dinámico de la participatividad de los sujetos, también sabemos que la incorporación acrítica al sentido común de categorías teóricas puede conducir a la reificación/naturalización de las mismas y a resultados a veces no previstos por las propias teorías. Es entonces y a partir de lo expuesto entre la relación teorías y "usos" que quisiera remarcar la necesidad de que las teorías sean revisadas continuamente, a medida que se modifica el contexto social, político y cultural. A través de este alerta se buscaría evitar que las teorías circulen de forma acrítica en el imaginario colectivo, aunque esta afirmación resulte casi una obviedad.

NOTAS

1Me refiero a L. Sinisi: "Integración, Discriminación y Desigualdad en contextos escolares multiculturales", Mimeo.- Primer Informe Parcial Ubacyt 95/97. - Montesinos, Pallma, Sinisi: "La diversidad cultural en la mira. Un análisis desde la Antropología y la Educación" (op.cit). -Montesinos, Pallma, Sinisi: "Ilegales, ...Explotadores...Invasores...Sumisos. Los otros quienes son? (op.cit.).

2 Proyecto UBACyT, 1995/97: "Los Usos de la Diversidad Cultural en un marco de neoliberalismo conservador. Continuidades/rupturas entre escuela y sociedad"". Dirigido por la Lic M. R.Neufeld y el Lic. Ariel Thisted.

3 R. Laing, 'Lo Obvio" en La dialéctica de la liberación, (op.cit).

4 Capítulo XX, "Integración" (op. cit). Menciona los "desajustes" que se producen entre los tanala frente a los cambios introducidos en el cultivo del arroz, y cuales serán los mecanismos integradores de la cultura.

5 Ver entre otros a Perceval, "El otro Muro", (VV.AA.); Alvarez Dorrondoso; Juliano; etc. (todos los art. citados)

6 Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, Bloque 2, Cap. Cs.Sociales, pág. 180,182.

7 Decreto No 25 (1995) y la Ordenanza 47.857 (1994) del Consejo de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y otros.

8 Esta temática la abordamos en "Diferentes o Desiguales?, Dilemas de los Unos y los Otros (y de nosotros también)", Montesinos, Pallma y Sinisi, Ponencia presentada a la V Reuniao do Merco Sul, Brasil, 1995.

9 Para este planteo ver Canguilhem (op.cit).

10 Estas citas fueron extraídas de un artículo publicado por Novedades Educativas, No76, 1997 (op.cit), que me llamó a la reflexión precisamente por la difusión que esta revista tiene en el ámbito docente. Quisiera alertar también ante una posible mala interpretación de mis afirmaciones y es que, concuerdo plenamente con la integración/inclusión a la escuela común de los niños con "necesidades educativas especiales".

11 La problemática del "sufrimiento" de estos actores en situaciones de integración y desarraigo la abordan M.R.Neufeld y A.Thisted desde un abordaje antropológico y psicoanalítico en "El crisol de razas 'hecho trizas': ciudadanía, exclusión y sufrimiento". Ponencia presentada a las Jornadas de Antropología de la Cuenca del Plata, Octubre 1996, Rosario.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

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Montesinos, Pallma y Sinisi: "Diferentes o Desiguales? Dilemas de los Unos y de los Otros (y de nosotros también) Ponencia presentada a la V Reuniao do Merco Sul, Brasil, 1995.

Ibid : "La Diversidad Cultural en la mira. Un análisis desde la Antropología y la Educación" (en prensa) Revista Publicar.

Neufeld,M.R. y Thisted,A.: "El crisol de razas hecho trizas: ciudadanía, exclusión y sufrimiento", Ponencia presentada a las Jornadas de Antropología de la Cuenca del Plata, Rosario, 1996.

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