LA FORMACION DOCENTE POR DENTRO. Una aproximación etnográfica a los procesos de localización y actualización del curriculum

Autor : Daniel Suárez
Lugar de Trabajo : Instituto de Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología-
Universidad Nacional de Quilmes (IEC-UNQ) /
Facultad de Filosofía y Letras-Universidad de Buenos Aires (FFyL- UBA)

ACLARACIONES E HIPÓTESIS PRELIMINARES

En esta ponencia presento algunos resultados de una investigación de corte etnográfico orientada a estudiar los procesos y prácticas curriculares desarrollados durante la formación de grado de maestros en distintas instituciones formadoras. Específicamente, la indagación se dirige a describir y comprender los procesos de actualización y de localización del curriculum; es decir, intenta dar cuenta de las formas, mecanismos y funcionamientos que adoptan las políticas educativas y las propuestas curriculares oficiales cuando "cobran vida" en escenarios institucionales particulares. Asimismo, de manera complementaria, mediante esta exposición pretendo aportar algunos elementos que contribuyan a aproximar el enfoque de la etnografía escolar al campo de estudios del curriculum. En ese sentido, retoma y reelabora algunos de los supuestos teóricos y metodológicos de la "nueva sociología del curriculum" que, en la década del '60 y del '70, produjeron una inflexión significativa en el estudio de "las dimensiones culturales y cognitivas de los procesos de escolarización de masas" .

Por otra parte, a pesar de que el estudio focalizó su atención en un nivel y modalidad específicos del sistema educativo, considero que puede brindar algunas ideas tendientes a considerar la centralidad de los mecanismos institucionales y de las prácticas curriculares de cualquier centro educativo, durante procesos de cambio impulsados por el estado. En virtud de ello, propongo la discusión de una primera hipótesis preliminar: el éxito de las políticas y operativos oficiales dirigidos a modificar el curriculum y las prácticas de enseñanza está en gran parte condicionado por la consideración que hagan de los procesos y relaciones que efectivamente tienen lugar en los escenarios institucionales y curriculares concretos. Es decir: para lograr eficacia y alcanzar sus objetivos innovadores, las reformas curriculares deberán apoyar y organizar la determinación y puesta en marcha de sus dispositivos de cambio en base a una comprensión crítica y en un diagnóstico consensuado de las situaciones que pretenden modificar. Para eso, el discurso reformista deberá estar dotado de categorías y conceptos que permitan aproximarse a los modos que asumen los procesos de localización y actualización curriculares en los escenarios institucionales concretos, y deberá articular modalidades de interpelación y de relación que garanticen la incorporación autónoma de los actores institucionales y sus prácticas significativas en el proceso global de cambio. Dicho en términos aún más propositivos: un operativo de reforma curricular que tenga en cuenta los significados, valores e intereses que hacen jugar los actores en sus prácticas institucionales y la lógica de los mecanismos curriculares que esas prácticas contribuyen a producir y reproducir, tendrá en lo técnico mayor eficacia y en lo político el consenso y la adhesión indispensables para garantizar la consecución de los objetivos innovadores.

En ese sentido, sostengo, también de manera preliminar, que la intervención institucional y significativa de los actores curriculares configuran un conjunto de prácticas y de dispositivos que tienden a alterar localmente el sentido de las prescripciones de las políticas curriculares oficiales. En la medida en que esas prácticas y dispositivos se presentan como modalidades idiosincráticas de organización académica y de gestión curricular relativamente estables y eficientes, o sea, como "la forma en que se hacen las cosas" en cada institución, representan un vía de acceso clave para comprender las mediaciones que ponen en juego los actores curriculares frente a las políticas oficiales. Sin lugar a dudas, la comprensión y descripción de las lógicas y mecanismos que contribuyen a consolidar, constituyen un elemento estratégico para vehiculizar procesos de cambio.

EL INTERÉS TEÓRICO DEL ESTUDIO: CURRICULUM Y FORMACIÓN DOCENTE

En primer lugar, me detendré en discutir la posible contribución de la investigación al campo de estudios curriculares en general (a) y al conocimiento sustantivo de algunas de las formas específicas que asume el "campo de implementación del curriculum formativo de maestros" (b). En cada caso, explicitaré algunos de los supuestos e hipótesis implicados, dejando para después el desarrollo más pormenorizado de otros, relacionados con los procesos de localización y actualización del curriculum.

(a) La indagación abordó al curriculum desde una perspectiva que vincula las formas de diseñar, organizar, regular e implementar las experiencias de escolarización y las prácticas de enseñanza con las modalidades históricas que asumen las relaciones de saber/poder en la sociedad. En ese marco, estuvo orientada a comprender y describir los modos en que el curriculum se involucra activamente en la producción/reproducción de lo social, y en especial con los procesos de constitución de representaciones sociales y de identidades personales y colectivas4. Por ese motivo, sus resultados tienden a enfatizar, en principio, el carácter constitutivo y formativo de los discursos curriculares, y a diluir la pretendida índole instrumental, instructiva o meramente cognoscitiva que le imprimieron los abordajes curriculares más tecnocráticos y didactistas.

Desde el enfoque que adoptó el estudio, entonces, el concepto genérico de curriculum no sólo remite al (resultado del) proceso de selección, transformación, organización y distribución de fragmentos culturales considerados "socialmente significativos" o legítimos. Tampoco limita su influencia a la mera instrucción o cualificación técnica de los alumnos para su futuro desempeño social, cívico, laboral o profesional. Por el contrario, la investigación asume una noción de curriculum cuyo alcance trasciende esas funciones, integrándolas y, aun, subsumiéndolas a su tendencia productora de significaciones y de subjetividades. De esta manera, asume el conjunto de supuestos que entienden al curriculum como una forma específica y metodológicamente controlada de pensar, analizar y de abordar prácticamente los procesos y fenómenos educativos institucionalizados, en donde los objetos y dispositivos pertenecientes a la esfera escolar (por ejemplo, los planes de estudio) adquieren sentidos particulares. Por otra parte, amplía considerablemente el campo empírico del curriculum, extendiéndolo no sólo a los aspectos documentados de la escolarización (las intensiones y proyectos culturales explicitados en programas educativos ), sino también a sus dimensiones "no documentadas" 5.

En estrecha relación con lo anterior, uno de los esfuerzos teóricos de la investigación consistió en disipar la "ilusión de neutralidad" del curriculum, ya denunciada por los abordajes críticos de la educación. El curriculum no debe ser entendido, entonces, como un dispositivo aséptico y neutral, ajeno a las relaciones de poder asimétricas que operan, en un momento histórico dado, tanto en el escenario social y pedagógico que él mismo contribuye a configurar, como en las integraciones sociales mayores. Para el análisis, resulta más fértil pensarlo, al mismo tiempo, como (1) un objeto u artefacto inscripto en una política educativa determinada y atravesado por una(s) política(s) de legitimación del conocimiento y una(s) política(s) de identidad; y, además, como (2) una relación y una construcción social6 .

En efecto: por un lado (1), el curriculum presenta como universalmente válidos ciertos fragmentos culturales seleccionados arbitrariamente de un conjunto mucho más amplio de posibilidades7, y mediante ellos, tiende a legitimar ciertos significados y formas de subjetividad, y, simultáneamente, a desacreditar a otros. La fuerza constitutiva del curriculum se apoya de esta manera en unos mecanismos que, en su funcionamiento y en sus efectos, son simultáneamente destructivos y creativos. Creativos, porque en la determinación y descripción de lo que es normal, viable y legítimo se empeñan en delimitar, designar y prescribir lo que es posible desear, pensar y hacer en el mundo social de las escuelas. Y, también, porque clasifican jerárquicamente sus contenidos y formas de saber según una lógica y unos criterios específicos que permiten ordenarlos y distinguirlos en un gradiente de mayor a menor subordinación; y porque disponen estrategias de control para asegurar estos procesos. Destructivos, porque esa delimitación y esa afirmación traen implícitas la exclusión de ciertos patrones culturales y de conducta social "desviados" de la norma, así como la negación o la descalificación de las identidades y significados potencialmente construibles a partir de ellos. En otras palabras: las dimensiones formativas8 prefiguradas por curriculum se orientan a trazar los márgenes del mundo significativo en donde cobran existencia, se relacionan y se conducen los sujetos, y al mismo tiempo intentan borrar o marginar otros mundos, otros significados y otras identidades posibles.

Pero, por otro lado (2), tanto las dimensiones y dispositivos formativos del curriculum, como sus efectos productivos, sólo se materializan a través de prácticas, relaciones e intercambios que llevan adelante personas en instituciones específicas. Esas personas o, mejor, esos sujetos ya han incorporado y producido formas culturales propias9 y rasgos de identidad, y ya se han posicionado socialmente, en otras experiencias formativas previas a su escolarización (familiares, de grupo de pares, en niveles de previos del sistema educativo, etc.); o lo harán simultáneamente por fuera de la influencia del curriculum. Además, mediante sus prácticas institucionales proyectarán sobre el escenario curricular muchos de esos significados y valores, y constituirán en torno a ellos grupos de interés que intervendrán sobre la organización académica de la institución. En la medida en que, muchas veces, esos grupos entran en colisión y en conflicto ("dimensión micropolítica" del curriculum10) e incluso ofrecen resistencia al conocimiento, formas de relación y pautas de comportamiento legitimadas y prescriptas por el curriculum oficial ("dimensión macropolítica" del curriculum), las prácticas y relaciones sociales y pedagógicas que se plantean en la institución son, asimismo, relaciones de poder y de saber. Para sintetizar: los escenarios curriculares también están surcados por el conflicto, la lucha y la negociación de intereses, valores y sentidos.

Llegados aquí, expondré algunas hipótesis teóricas generales del estudio, surgidas a partir del análisis e interpretación del material empírico relevado, que considero resultarán útiles para vehiculizar el análisis de las políticas y prácticas curriculares:

La empresa formativa y productiva del curriculum se lleva a cabo mediante el funcionamiento de dispositivos pedagógicos específicos, dirigidos a trans-formar a un conjunto dado de individuos en un determinado tipo de sujeto social y a posicionarlos diferencialmente en las distintas divisiones sociales;
los dispositivos curricular- formativos que organizan y regulan esa producción y ese posicionamiento tienden a proyectar sobre los escenarios curriculares un universo legitimado de significados, valores y pautas de comportamiento, en concordancia con un determinado discurso pedagógico- escolar;
el curriculum tiende a constituir subjetividades incorporándolas activamente dentro de ese entramado de sentidos, normas y patrones de acción, a través de la promoción y regulación de una serie más o menos articulada de prácticas sociales y pedagógicas;
las dimensiones formativas y los dispositivos del curriculum se conforman históricamente en instituciones singulares mediante la acción relativamente autónoma, creativa y significativa de los sujetos que interactúan en ellas, es decir, son contingentes y, en consecuencia, pueden ser modificados localmente;
lejos de presentarse como fijos, inmodificables y dados para siempre, los significados e identidades puestos en juego en los escenarios curriculares locales están abiertos a la lucha, la negociación y la alteración de sus sentidos originales.

(b) Pero a pesar de la relevancia teórica de estos problemas para el campo del curriculum en general, la investigación se orientó a realizar una descripción y un análisis más circunscriptos y localizados: se proyectó sobre un ámbito educativo específico, la formación inicial de maestros para la escuela primaria; y focalizó su atención en procesos y prácticas curriculares histórica, social e institucionalmente situados, es decir, se llevó a cabo (aunque no de manera exclusiva) mediante estudios en casos11.
De esta manera, la investigación especificó sus alcances. No obstante, esta demarcación más precisa del objeto no comportó una simplificación teórica y conceptual en su construcción. Muy por el contrario, la complejizó: obligó a intergrar los aportes más recientes y significativos del campo de estudios de la formación de docentes12 , y a articularlos con los aportes de la etnografía escolar y de la teoría curricular. Sólo desde allí, la indagación se dirigió a elaborar hipótesis de trabajo y conocimientos sustantivos que faciliten la comprensión de cómo, mediante el curriculum-en-acción13 de la formación del magisterio, los alumnos van adquiriendo ciertos rasgos identificatorios que los constituye legítimamente en maestros. O dicho con otras palabras: trató de ver y de describir cómo las dimensiones formativas del curriculum tienden a aglutinarlos en torno de ciertos intereses, valores y significados sociales y pedagógicos que definen qué significa ser maestro y que, en el mismo movimiento, se asocian simbólicamente a la posición que ocuparán en la división social y técnica del trabajo escolar14 , luego de su acreditación formal e inserción laboral,.
Para eso, los estudios en caso intentaron de reconstruir los procesos de localización y de actualización del curriculum ; en donde, mediante la actuación, representación y vivencia del curriculum por parte de los actores institucionales, se van generando, alterando y negociando sentidos diversos acerca de lo que es o, mejor, debería ser la escuela, sus actores, sus relaciones, la teoría pedagógica y la práctica docente legítima.

LOS PROCESOS DE LOCALIZACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DEL CURRICULUM

Lo que he pretendido decir hasta aquí, en términos un tanto esquemáticos, es que la formación inicial de maestros (o cualquier otro tipo de educación institucionalizada) supone un conjunto de procesos y prácticas curriculares social, histórica e institucionalmente situados ; y que, en esa localización del curriculum, los actores se involucran activamente, aunque dentro de ciertos márgenes, a partir de las representaciones, vivencias y proyectos que producen y reproducen en otras experiencias formativas. O lo que es lo mismo, que la constitución material y simbólica de la identidad del magisterio (o de cualquier otro sujeto social) que se lleva a cabo en las instituciones singulares obedece más a la lógica y la dinámica de las construcciones sociales y de las producciones culturales, que a las de la simple imposición o reproducción de modelos, prescripciones y pautas de conducta.

Pero si bien, a nivel local, el curriculum en acción puede entenderse como un campo abierto a la disputa por la definición del sentido y la constitución simbólica de lo real y de sus sujetos (d), cabe aclarar que, en principio, esta confrontación se realiza dentro de los límites delineados por lo que en el contexto del estudio denominé "curriculum oficial o prescripto" (c). En sus interacciones, prácticas y producciones, los actores del curriculum se encuentran de esta forma restringidos por un conjunto de normas, reglas y recursos que tienden a conformar el espacio institucional, académico y significativo de los centros formadores de acuerdo a condiciones relativamente homogéneas. El espacio curricular en donde interactúan y negocian significados, valores e intereses aparece, en cierta medida, definido de antemano por un conjunto de prescripciones y regulaciones cuyo origen trasciende los márgenes de las prácticas institucionales. Veamos como operan estas afirmaciones en el campo específico de la formación docente.

(c) Las propuestas curriculares oficiales para la educación inicial del magisterio configuran, transmiten e intentan plasmar en la práctica un determinado mandato social, cultural y pedagógico para la constitución del cuerpo de maestros que, luego de su acreditación formal, se insertará en las prácticas escolares. Ese mandato, por otra parte, es producido por grupos que, a partir de su predominancia en el "campo de la determinación curricular", logran imponer como válidos y legítimos ciertos patrones y principios político-educativos que constituyen el modelo formativo15 en cuestión. De esta manera, los significados y valores contenidos en las propuestas formativas oficiales encuentran un marco de referencia en determinadas ideologías de la enseñanza que, entre otras cosas, señalarán el ideal de maestro a formar para un cierto tipo de escolarización.

Como resultado del proceso de determinación del curriculum oficial, entonces, se disponen y organizan, bajo la forma de planes de estudio, normativas y documentos, una serie de orientaciones cognitivas y valorativas, de estrategias metodológicas y de prescripciones técnicas, dirigida a delimitar los espacios institucionales singulares de la formación de maestros, según criterios más o menos comunes. Todo este proceso de selección, organización, jerarquización y graduación de contenidos culturales y pedagógicos y de pautas de acción para el desempeño del trabajo docente, por otra parte, se lleva a cabo en base a un determinado discurso pedagógico doblemente legitimado. Es decir, las políticas curriculares oficiales adquieren legitimidad no sólo por la autoridad estatal que las produce y de la cual emanan; sino también en virtud de estar estructuradas en base a un registro supuestamente científico, y mediante instrumentos y técnicas que se presentan a todos como universalmente válidos, neutrales y asépticos. Por esto mismo, pretenden desdibujar el "carácter arbitrario" que supone toda política del conocimiento y de la subjetividad inscripta en la determinación del curriculum.

De esta forma, los dispositivos pedagógicos prefigurados por esta dimensión del curriculum intentan funcionar como la correa de transmisión que llevaría a un ámbito institucional particular una determinada propuesta global y relativamente homogénea para la constitución de maestros, formulada en integraciones sociales mayores. Para conseguirlo, la organización curricular, en tanto interpelación emanada desde el estado16, compromete dos procesos simultáneos y complementarios: por un lado, la cualificación de los alumnos, es decir, la capacitación instrumental y la distribución de ciertos conocimientos teóricos, pedagógicos y técnico-administrativos; y, por otro, la asignación de ciertos rasgos de identidad que los aglutina en torno al desempeño de un papel específico en la escuela y, a través de ella, en la sociedad. O dicho en otros términos, el disciplinamiento de la futura "fuerza de trabajo escolar" a través de la transmisión-internalización de las pautas, normas y reglas de una determinada ideología de la enseñanza. A partir de la descripción y análisis de estos procesos puede reconstruirse la manera en que las políticas curriculares oficiales para la formación docente se engarzan con una estrategia político-educativa de mayor alcance, que involucra asimismo sentidos generales, normas y definiciones específicas acerca de la escolaridad, las prácticas escolares, la teoría pedagógica, la enseñanza, los niños, e incluso, acerca de la sociedad, los hombres y sus relaciones con el conocimiento y con el mundo.

No obstante, la fuerza constitutiva y formativa del curriculum oficial no es monolítica, ni el sentido de su mandato unívoco. A pesar de que sus prescripciones constituyen el cierre (provisorio) del debate/lucha que se lleva cabo en la esfera de la determinación curricular y que su eficacia se apoya en el carácter determinante de las interprelaciones estatales, su impacto sobre las dimensiones y dispositivos formativos que se representan, actúan y vivencian en las instituciones formadoras singulares será variable. No sólo estará condicionado "desde adentro", por las contradicciones internas que arrastra desde su génesis, sino también, "desde afuera", por la vigencia social que la política curricular obtenga en un momento histórico dado (es decir, por el grado de consenso o de conformidad que puedan concitar en el conjunto de la sociedad) y, fundamentalmente, por el nivel de adhesión que puedan reunir estas propuestas científico-pedagógicas en la comunidad escolar a la que interpelan. Esto es así porque las notas que dicen legítimamente qué significa ser maestro nunca cierran del todo las posibilidades para la emergencia de elaboraciones relativamente autónomas y alternativas, así como tampoco fijan de una vez para siempre los sentidos atribuidos a la función social y pedagógica que deberían cumplir los maestros ya formados en un determinado contexto escolar.

(d) Ahora bien, para dar cuenta en la investigación del espacio complejo, contingente y situado en el que los aspirantes-a-maestros se convierten progresivamente en maestros acreditados (el curriculum-en-acción), resultó necesario: por un lado (3), reconstruir descriptivamente los modos mediante los cuales los sujetos del curriculum-en-acción mediatizaron, reprodujeron y/o alteraron algunos de sus contenidos y prescripciones; y, por otro (4), establecer y ponderar cuál ha sido la vigencia local del mandato formativo oficial en los escenarios curriculares definidos en cada institución.

Los estudios en caso resultantes (3) y su análisis comparativo, permiten entender cómo se va conformando localmente, en cada institución formadora, el "campo de implementación curricular". En ese sentido, la investigación estableció y modelizó, sólo con fines analíticos, al menos tres niveles de concreción o de actualización del curriculum formativo de maestros que generalmente no aparecen documentados mediantes textos curriculares:

. Un primer nivel, vinculado fundamentalmente a las posiciones y prácticas de recepción de los actores y grupos institucionales respecto de los sentidos impresos en las políticas curriculares oficiales. En él se distingue con claridad cómo las reglas, normas, significados y valores contenidos en el curriculum prescripto son apropiados, aceptados o rechazados diferencialmente por los distintos grupos de interés que interactúan (conflictivamente o no) en los escenarios curriculares singulares. Es en este nivel donde las contradicciones internas de la interpelación contenida en la política curricular entran a jugar un papel relevante, tanto en la actualización de ciertas dimensiones formativas, como en la determinación y estructuración práctica de dispositivos curriculares orientados a constituir la identidad de maestros de los alumnos y a incorporarlos al mundo significativo de la escuela.

. Un segundo nivel, que remite a posiciones y prácticas de producción curricular relativamente autónomas de los sujetos institucionales. Su descripción y análisis permiten identificar estrategias, elaboraciones simbólicas, valoraciones e intereses que pueden confluir o alterar (total o parcialmente) algunos contenidos y pautas de intervención de las propuestas curriculares oficiales. En este nivel entran a jugar un papel decisivo las "dimensiones micropolíticas" de la institución: tradiciones pedagógicas diversas cristalizadas en determinadas formas ideológicas; intereses y valores consolidados por grupos institucionales; modalidades organizativas y de gestión generadas idiosincráticamente; relaciones de poder/saber establecidas entre los distintos grupos; etc. En él, es posible encontrar y reconstruir propuestas curriculares específicas para cada institución. Estas, a menudo, complementan la propuesta oficial; otras veces, pueden modificarla; pero en todos los casos implican al menos una interpretación y una re-elaboración simbólica por parte de los actores. Esta mínima capacidad productiva se funda, a su vez, en la posición de receptividad ocupada y asumida por el grupo de pertenencia en el nivel precedente. De todas formas, estas propuestas producidas institucionalmente manifiestan la formalización y organización académica relativamente estables y eficientes de un conjunto más o menos articulado de orientaciones y dispositivos curriculares para la formación de maestros. Puede decirse entonces que, en conjunto, constituyen un escenario curricular atravesado por sentidos autogenerados por los sujetos. En la medida en que esa formalización puede llegar a cristalizarse institucionalmente mediante documentos escritos de la Escuela, también puede denominarse a este conjunto de propuestas (al menos provisoriamente) curriculum institucionalizado o representado. Algunos ejemplos de los productos de este nivel son los Reglamentos de Prácticas, la organización de proyectos institucionales (talleres, clases de apoyo, etc.) e, inclusive, los programas de las materias prescriptas por el plan de estudios vigente para la institución.

. Un tercer nivel de actualización enraizado en los elementos más dinámicos y activos de las prácticas curriculares que se llevan a cabo cotidianamente en las instituciones formativas mediante el funcionamiento más o menos estructurado de dispositivos curriculares específicos. Constituye el escenario social y pedagógico de actuación y vivencia del curriculum. Por eso mismo, plantea un margen de autonomía relativa y de posibilidades para la confluencia/alteración de sentidos todavía mayor que el nivel anterior. En este nivel entran a jugar papel fundamental las formas culturales propias construidas por los actores individuales, más allá de su posible articulación y formalización institucional, o de su inserción como valores y significados estructurantes de los distintos grupos de interés. Es el espacio de la interacción y de la práctica en donde se consolidan "posiciones de sujeto" en tanto relaciones de saber/poder, y en donde se definen, de manera casi siempre conflictiva, las notas típicas de la ideología de la enseñanza que, entre otras cosas, caracteriza simbólicamente el ser y el deber ser de las prácticas docentes en la escuela. Por eso, puede entendérselo como un ámbito de negociación específicamente orientando hacia la construcción social de la identidad del magisterio como grupo social y ocupacional.

Con respecto al otro aspecto (4), es decir, al relativo impacto de las políticas curriculares sobre el curriculum en acción, la investigación estableció algunas hipótesis de trabajo que retoman la consideración de los distintos niveles de concreción de la política curricular, y que son fácilmente aplicables a otros niveles y modalidades del sistema educativo:
. La mayor o menor vigencia e incidencia de las prescripciones contenidas en las políticas curriculares oficiales sobre las prácticas y relaciones sociales y pedagógicas que se establecen idiosincráticamente en las instituciones singulares, se establecen en función tanto de factores exógenos como de factores endógenos al escenario curricular local dado;
. entre los factores exógenos de mayor relevancia, se encuentran la vigencia histórica de los sentidos, significados y valores ideológicos contenidos en la interpelación curricular, y el consenso político y la adhesión científico-técnica que esa propuesta pueda consitar en las esferas del estado vinculadas al proceso de determinación curricular;
. entre los factores endógenos, las "dimensiones micropolítcas" de los escenarios curriculares locales son las que definen, en principio, la aceptación o resistencia a los mandatos y prescripciones del curriculum oficial;
. en ese marco, las modalidades organizativas y de gestión académica dominantes en la institución, surgidas como producto del intercambio dinámico y de la intervención de los grupos de interés con capacidad de negociar localmente el sentido del curriculum, tendrán una incidencia decisiva en la actualización de sus dimensiones y dispositivos;
. es en virtud de la mayor o menor correspondencia de los significados, valores e intereses puestos en juego localmente por los actores institucionales en la representación actuación y vivencia del curriculum con los contenidos en la política curricular oficial, que el curriculum en acción alterará o reforzará el sentido formativo de estas últimas, redefiniendo o complementando las notas y rasgos asignados a la identidad social y ocupacional del magisterio.

De esta manera, se puede visualizar simultáneamente cómo, en el proceso de implementación curricular, la impronta del curriculum oficial se va diluyendo al mismo paso que se incrementa la intervención significativa relativamente autónoma de los actores y de los grupos de interés de las instituciones educativas; y cómo, en el mismo movimiento, otras dimensiones formativas, de gran relevancia en la construcción social de la identidad del magisterio, trascienden los límites de las definiciones formales y explícitas del plan de estudio y otras normativas de las políticas oficiales, y se interrelacionan con sentidos y valores que tienden a operar más o menos ocultos en el desarrollo de las prácticas educativas institucionalizadas.

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