RELACIONES AL INTERIOR DEL GRUPO ESCOLAR

Esta ponencia aborda parte del trabajo de campo realizado en diversas escuelas de la ciudad de Buenos Aires , insertas en barrios con población migrante y de otras nacionalidades, en el marco del proyecto UBACyT1 "Los "usos" de la diversidad cultural en un marco de neoliberalismo conservador. Continuidades y rupturas entre escuela y sociedad".

Dentro de este proyecto se intentó abordar situaciones cotidianas de diversidad cultural, para visualizar las construcciones de sentido y las prácticas en relación al 'otro'.

En la escuela (en este caso), niños provenientes de diversos países de Latinoamérica o pertenecientes a minorías de diverso origen. Revisar cómo se resignifican en la escuela visiones, categorías y explicaciones utilizadas en otros ámbitos cotidianos para referirse a las minorías sociales, en relación a la actual coyuntura histórico/social.

El trabajo de Campo aquí planteado se desarrolló durante el segundo semestre de 1995 y el primero de 1996 . La escuela se seleccionó en función de su multiculturalidad.

A partir de las primeras entrevistas con sus autoridades tuvimos la certeza de que la población extranjera que concurría a la escuela era muy numerosa ( compuesta mayoritariamente por peruanos, bolivianos y coreanos ). Nos informan que su incremento parece ser contemporáneo con la transformación del barrio, que desde fines de la década del '80 pasa a convertirse en centro comercial. Sus anchas veredas abandonan los árboles frondosos para dar paso a los carteles de neón, las combis y Traffics, estacionadas en doble fila, cargan y descargan a toda hora. Los pequeños negocios dan paso a los locutorios internacionales y a fast-food, frecuentados por los personajes de este trajín cotidiano: el comerciante coreano y/o judío ortodoxo.

Aunque las cuadras lindantes a la escuela pueden reconocerse características del barrio 'que fue' las pensiones y hoteles , pobladas de migrantes latinos anticipan el furor del centro comercial próximo. La escuela mostraba su apertura hacia el barrio,aceptando los 'coletazos' de su transformación. Lo que narramos del trabajo de campo muestra como esta idea de 'oleada migratoria' se contradice con los porcentajes de alumnos extranjeros e hijos de extranjeros asentados en los registros de aula.

Este sobredimensionamiento de la presencia extranjera en la escuela, puede considerarse un 'indicio'2 : una significación de peso en el contexto de la escuela que se manifiesta en la modalidad del trato cotidiano hacia el extranjero por parte de alumnos y maestros.

Los docentes entrevistados nos comentan :
"los alumnos repiten la discriminación que escuchan en sus familias...comentan que tienen olor y que los coreanos les vienen a sacar el trabajo.".

Estas categorías a las que aparece aferrarse la significación del extranjero deben mucho a la caracterización que de él hicieron los medios de comunicación, pero sin duda la crisis actual que atraviesa la educación argentina, como consecuencia del 'ajuste' económico, es el contexto histórico a partir del cuál pueden interpretarse estas visiones del 'otro'. Las presiones institucionales que asignan al rol del docente más definiciones y obligaciones, contrastan con la etapa de menor jerarquización de la profesión de 'maestro de escuela'. La escuela pública, identificada con el rol homogeneizante que le fue asignado en sus inicios , está basada en el supuesto de la igualdad de oportunidades para todos los hombres del mundo que quieran habitar el suelo argentino 3 , Así observamos que las actividades cotidianas que se desarrollan en relación a la aceptación del 'otro' como diferente, se debaten en las contradicciones entre lo que 'se dice' y 'lo que se hace' dentro del aula.

En esta exposición, diferenciaremos circunstancias que se alternan en la cotidianeidad escolar: momentos en que el adulto evalúa según una mirada técnica, a veces basada sólo en sus propios prejuicios generando situaciones de rechazo hacia el alumno migrante por descalificación o por exacerbación de significaciones positivas. y, situaciones en las que el grupo intenta construir una relación en la 'intimidad' como modo de recuperar algunos aspectos del 'otro' que contribuirían a desarmar el lugar que este ocupa en el grupo, según la visión dada por el docente.

Analisis de los registros de aula 4

Se trabajó también con los registros de asistencia de grado en busca de porcentajes que den cuenta de ciertas regularidades en el movimiento de la población migrante.

realizándose el estudio de la cohorte formada por los alumnos que egresan de la escuela en 1996, para definir el % de los alumnos extranjeros e hijos de extranjeros. La población que egresa es de un total de 105 niños de los cuáles 12 (11%) son extranjeros o hijos de extranjeros. A partir de los datos trabajados, inferimos que la población migrante constituye una minoría inestable dentro de la escuela.6

Cantidad  de  alumnos extranjeros e hijos de extranjeros que egresan en 1996

De las entrevistas con docentes y autoridades.

Esta alternancia observada para un reducido porcentaje de la población escolar coincide con lo manifestado por los docentes entrevistados que señalan que los migrantes : "vienen y se van".

A pesar de afirmar que a nadie le molesta trabajar con población migrante en las entrevistas a autoridades y maestros parece reiterarse cierta caracterización del alumno extranjero según conceptos estigmatizadores, utilizando distintos términos para referirse a los niños coreanos, bolivianos,peruanos y a los 'nuestros', en su gran mayoría nenas y nenes provenientes de la provincia de Buenos Aires. En esto nos parece encontrar algo de lo que Cardoso de Oliveira dice al referirse al concepto de identidad "en tanto este presupone relaciones sociales ...[implíca] un código de categorías destinado a orientar dichas relaciones". Estas categorías parecen contrastarse con un 'nosotros', convertido en depositario y transmisor de los 'valores' que deben asimilarse dentro de la escuela, dando cuenta de cierto etnocentrismo en tanto 'unico sistema de representaciones válido'.

Transcribo parte de una entrevista:
"Entra una nena a pedir galletitas (para la merienda y para llevar a su casa) "Esto es así todos los días y esta es de las nuestras" "A nadie le molesta trabajar con población migrante...siempre se dijo que en el turno tarde hay 'peor población extranjera que por la mañana, se definió así pero es una fantasmática... los chicos se integran y se trabaja bien" Al preguntarles acerca de cuál es el tipo de ocupación más común, nos contestan que son itinerantes, que van y vienen en busca de trabajo "los peruanos sobre todo" ... "los bolivianos son 'pungas' ". " tienen decidia...".

"Ellos vienen acá (a su oficina) a buscar las galletitas que quedan sabiendo que se las vamos a dar" .

"Son trabajadores golondrinas" "Parten hacia la provincia en busca de trabajo", "Viven en casas tomadas" Comentan mayor estabilidad entre las familias de coreanos. Suelen completar "todo el ciclo muy agradecidos" y es "raro que migren hacia la provincia", "En general se supone que van a estudiar aquí y luego de un tiempo de estadía parten hacia EEUU ".

"Los coreanos no están llegando tanto como antes.Son más inteligentes que los otros".

La escuela en la trama del barrio; el espacio del barrio en el aula.

Una de las maestras actualmente en "tareas pasivas", recupera algunas de las características de la escuela, previas a su remodelación en 1980. Esta ocupaba un espacio pequeño , inserto en un barrio donde todos se conocían y donde se sentían como en una familia. Haciendo alusión a las familias coreanas afirma "Ahora los chicos hacen de intérpretes de los padres". "Antes se trabajaba directamente con las familias." La población migrante aparece como la que define el aspecto actual del barrio, ocupando y generando nuevos espacios de conflicto.

Los maestros nos comentan que los comerciantes coreanos emplean como mano de obra en sus talleres a familias bolivianas que residen en hoteles, pensiones y casas 'tomadas' de este barrio, cercano a los comercios (esto último no pudimos confirmarlo pues no consta en la documentación relevada).

Al entrar por primera vez a cualquiera de las aulas con alumnos migrantes , se observa que estos ocupan lugares connotados desde la 'exclusión': en el aula, en relación al docente y en relación al grupo total, aislados en el centro de una ronda, recostados contra la última pared, cerrando círculo sobre sí mismos. No es que el lugar físico del aula sea un 'reducto' apartado. Es la modalidad en que se lo ocupa la que hace que se perciba como un vacío, un lugar donde quien está permanece callado.; un lugar despersonalizado.

Nada de esas marcas en las paredes me dice tal o cual cosa de este ocupante que brega por salir al recreo.Exclusión y autoexclusión: sea desde el lugar que sea, trata de pasarse desapercibido, de evitarse el conflicto, como si el aislamiento impuesto en el barrio7 se reflejara en la modalidad propia de ocupar el espacio del aula.

Podemos señalar que cada grupo adecua esta modalidad según la edad, la relación que establece con el docente. En los grupos de menor edad predomina la determinación por parte del docente: 'te ubico aquí para que veas mejor' o 'aquí te concentras más'.

Observamos dinámicas en las que el maestro justificaba este aislamiento debido a 'el olor intolerable de los chicos' , justificación muy consensuada en este ámbito . Las urgencias de los curriculum unidas a las propias dificultades para acercarse a conocer la situación de estos alumnos incidía en no poder encontrar la manera de trabajar grupalmente situaciones cotidianas de exclusión "sí, todos somos muy amplios, pero...hay que estar cuando se te acercan."8

Las capacidades

Las actividades que se desarrollan en la escuela, comportan situaciones muy diversas de encuentro y contacto entre 'nosotros' y el 'otro' , oportunidades diversas donde poner en juego y confrontar valores propios habitualmente juzgados como 'naturales' y universales.

Este etnocentrismo se fortalece al encubrir la explicación de situaciones de desigualdad social y económica .que para el caso de los alumnos extranjeros., son interpretadas como limitaciones e imposibilidades propias de la cultura de origen.

Transcribo una entrevista realizada a la profesora de plástica: "La diferencia entre los chicos porteños y esta nena peruana es obvia: es más lenta, menos rápida, le cuesta entender. Se integra pero..." A-En qué notas la diferencia en tu materia? Profesora-No sé, no podría decirte, pero está.

A-No trae los materiales?
P-Sí, sí los trae, eso no, no hay ningún, problema ; a parte yo siempre tengo de repuesto...
A-En el uso de los colores? en la composición de la figura?
P-Hace un muy buen uso de los colores, incluso mejor que de las figuras...
A-Cómo utiliza el espacio de la hoja ?
P-Bien , bien, no, no hay dificultad...No lo puedo evaluar, puede ser semejante a lo de chicos de otros colegios, que se integran a este y que trabajaron plástica de otra manera y. que están atrasados por eso."

Según Souza Patto, la diferencia hace que se "amplíe el espectro de posibles problemas presentes en el aprendizaje (físicos, emocionales, de personalidad, intelectuales) El concepto de cultura reemplaza al de raza como concepto explicativo del bajo rendimiento y de las desigualdades sociales."

La maestra de quinto grado me comenta acerca de un alumno hijo de bolivianos "el nene tiene problemas psicológicos." "Yo no lo hago pasar al frente porque se ríen de él . No se le entiende nada...delira. " ".no puece hacer otra cosa.." Nos interesa remarcar dos oportunidades en que tendría lugar la construcción del lugar del 'otro': dentro del aula en presencia del maestro y durante los recreos y horas libres.

Dentro del aula, en presencia del docente la clave parece consistir en aprobar el grado. Todas las acciones que se desarrollan en este ámbito tienen como objetivo agradar al docente en función de matricularse.

Es el caso de Angel, un nene hijo de padres Paraguayos que ingresa tarde a la escuela porque su abuela , de quien está a cargo ,perdió su trabajo en el conurbano bonaerense y debieron mudarse a la capital.

Los comentarios de la maestra son que "no está para pasar de grado"; "`el reprueba porque no pertenece al sistema"
La voz del docente se dirige a él reflejando esto:"Ud. no completa sus trabajos..." "Es muy desorganizado..."
Observamos que al descalificarlo se silencia la voz del alumno. Su participación grupal se dificulta así como su revalorización por parte del grupo, ya que esta actitud comportaría un desafío a la autoridad del docente Las actividades más dificultosas para los niños extranjeros parecen ser dictado e historia, y es justamente en ellas donde se basa la evaluación de contenidos para pasar de grado. " Lo que mido es comprensión en la lectura y, resolver situaciones problemáticas, más que saber hacer las cuentas.." dicen los docentes.

En el caso de los alumnos extranjeros, la integración esperada se evalúa juntamente con el rendimiento escolar

Al observar en grados superiores la maestra comenta con satisfacción su trabajo con dos nenas coreanas que llegan a terminar primaria con las mejores calificaciones. Una de ellas fue abanderada.La maestra explíca que se destacan por mostrar, una dedicación y responsabilidad mayores que el resto del grupo. "No quieren contar de Corea... con el resto la comunicación no es muy fluída", "hay una resistencia mutua a mezclarse" "les tienen bronca porque tienen mucha disciplina en el trabajo, trabajan como hormigas, tienen un nivel muy bueno" Las nenas en una entrevista independiente a esta, refieren situaciones de angustia en lugar de logros. Ambas llegaron de Corea en edades diferentes (2 y 8años) . En el aula integran el grupo más aplicado, pero son las únicas de todo el grupo que no comparten el viaje de egresados. " A mí me fue más difícil porque me cargaban o me dejaban de lado. Yo no podía entender qué decían..." " Yo aprendí en menos de un año porque fuí a maestra particular ademas del colegio.

Trataba de escucharlos en todo lo que decían y de repetirlo bien. - " A no!, porque no sabíamos que es un número !!! Como les dá rabia porque lo explicaron miles de veces, entonces nos hacen así 'TA el profesor nes golpeaba en la cabeza ?".

"La materia que más me gustaba era matemáticas, porque allá en Corea es re-avanzado.

"Los maestros me ayudaron cuando llegué. Se esforzaban mucho porque no repitiéramos" A las limitaciones que impone el manejo de una lengua diferente se sumaban en algunos casos los contrastes generados por la solícita atención de los maestros y, la abundancia de 'materiales escolares (cartucheras, marcadores fluo, etc) novedosos para el resto del grupo. Observo esto en varios casos, generalmente en grados inferiores. Una nena coreana trae a cuenta una situación similar al recordar cómo fue su primer día de clases.

" (los maestros) me presentaron...Ella se llama Emilia...Y yo tenía un montón de gomas, marcadores todo eso y...(estábamos en el colegio de provincia, en 2do. grado) un montón de cosas...una amiga me pedía un marcador, yo le decía NO, porque no entendía lo que me decían, lo que me estaban pidiendo, y ella me decía MALA! . Para pedirle un marcador yo le decía 'me regalás?' y la chica 'NO' me decía. Sí entonces al final le pedí a mi prima a ver qué significaba todo, entonces me explicó que si le pedís 'me regalás' no se devuelve."

El grupo en la intimidad

Pidió explicaciones y nadie acusó a nadie: 'nos estábamos divirtiéndo' fue la respuesta grupal.." (Después, me dice la maestra, que viene de la provincia de Buenos Aires."

Desde el discurso se justifica la actitud de este nene porque 'se sintió agredido' pero simultáneamente esta burla parece que fuera algo previsible desde los adultos: "se ríen porque es negrito".

Este lugar previsible, es interpretado por el adulto como determinado por su condición 'etnica' como produciendo un efecto 'natural' de burla y rechazo.Esta reacción se entiende como una idea consensuada, que no necesita ser desarmada por una reflexión grupal entre los alumnos.

Más adelante Angel será valorado por sus 'chistes' pero continúa siendo su resistencia física lo más valorado por sus compañeros y el modo en que él encuentra para mostrar al grupo 'quién es' en pulseadas desafiando al alumno 'preferido' por la maestra.y a varios compañeros seguidos, aun cuando tenga que apoyar un codo lastimado.

Esto ayuda a elvar su autoestima frente al grupo, aunque la contradicción principal: pasar o no de grado se sabe que dará un resultado desfavorable para Angel. El grupo sabe esto pero no muestra una actitud de preocupación. Pregunto si pensaron en ayudar a los que repiten para que puedan aprobar, y me miran como si se tratara de una imposibilidad, algo ajeno a ellos.

Tambien son estos niños los no 'autorizados por sus padres'.para participar en las clases de natación. (coincide con los niños repitentes). En ese horario libre quedan 'a la deriva'.

En los grados superiores a fin de año, el grupo elige como signo de identidad no usar guardapolvo dentro del aula., esto les permite exhibir tatuajes y ropa de moda. El clima festivo es generalizado. Las nenas coreanas también finalizan pero su aspecto es mucho más formal que el del resto del grupo, ellas conservan el guardapolvo puesto.y no compartieron el viaje de egresados."Creo que me dejaron de lado porque ahora yo se castellano viste, y decía cosas y a ellos no les hacía gracia, medio que lo tomaban a mal" " A las dos medio nos cargaban imitando como hablábamos en coreano... nosatras siempre pasábamos y les decíamos ' entendemos el castellano' A medida que se desarrolla la entrevista se van acercando compañeros que sí han viajado y por primera vez preguntan a las nenas coreanas desde sus propios intereses: si había nieve, como era la escuela,que días concurría.Se animan a compartir anécdotas de su vida cotidiana antes de la migración.

La escuela pública aparece como muy valorada por los niños coreanos como lugar de integración social. De esto da cuenta la violencia de sus reacciones cuando se los 'cargaba' diciéndoles que se fueran a un colegio 'para coreanos' -

A modo de conclusión:

La visión del adulto aparece siempre como una mirada técnica: la integración se evalúa a partir del rendimiento escolar : aprueba o no aprueba, aun cuando se generen situaciones de exclusión que ponen en juego al 'otro' como persona. En este sentido Cardoso de Oliveira advierte que " la exposición continua a situaciones de exclusión, despierta desde temprano en los niños una conciencia negativa de si mismos".

Algo de esto intenta desandar el grupo desde la intimidad al intentar conocer al 'otro' pero sin poder conversar las situaciones de exclusión que estos padecen y en numerosos casos.recreando estereotipos Pareciera que las exigencias de currículum desplazan al maestro y al alumno del centro de la acción, vaciando la relación docente alumno de la fuerza que la constituye . En muchos casos como los presentados , las presiones salariales y la crisis de una institución que contenga y respalde el crecimiento de la profesión, generan el desconocimiento por parte del maestro de la compleja situación de los alumnos migrantes, que sí valoran su incorporación a la escuela pública e intentan construir allí su lugar.

Bibliografia

BATALLAN. G y NEUFELD.M.R. " Problemas de la Antropología y la investigación educacional en América Latina" en CUADERNOS DE ANTROPOLOGIA SOCIAL. V1. Nº 2. 1988

CARDOSO DE OLIVEIRA, R. Etnicidad y estructura social. CIESAS, Cuadernos de la Casa Chata, México, 1992.

HALL, STUART .On Postmodernism and Articulation:An interview with Stuart Hall. en Journal Of Comunication Inquiry. Vol 10.Nº2. Summer 1986.Iowa.USA.

HELLER, A. Sociologia de la vida cotidiana. Peninsula, 1977.

NEUFELD, M.R. , THISTED, ARIEL : "El crisol de razas 'hecho trizas' : ciudadanía exclusión y sufrimiento" .Jornadas de Antropología de la Cuenca del Plata, octubre de 1996. Facultad de Humanidades y Artes.Universidad Nacional de Rosario..

"Los usos de la diversidad cultural en un marco de neoliberalismo conservador . Continuidades y rupturas entre escuela y sociedad" Proyecto UBACyT .1995/1997 FFyL. ICA, Sección Antropología Social.

ROCKWELL, E. "Etnografía y teoría en la investigación educativa" DIE. IPN. México,1980.

SINISI, L. Reflexiones sobre un viejo problema: la discriminación étnica en la escuela" .en Meridianos Año II, Nº 3. 1994.

SOUZA PATTO, M. H A produçao do fracasso escolar. Historias de sumisao e rebeldia Sao Paulo T. A.Queiroz. Editor. 1991.

WILLIS, PAUL "Notas sobre el método" En Hall, Stuart et al (eds) Culture, Media,Lenguage. Hutchinson, London, 1980; pp88-95. Trad Graciela Lopez. (Mimeo)

NOTAS

2 En ROCKWELL , 1980. op. cit.

3 La caracterización del 'otro' como diferente es percibida por los docentes como producto de la "superposición entre problemáticas dela inmigración y la pobreza, dado que en muchos casos, estos niños [procedentes de villas, pensiones o casas tomadas y en emnor proporción del conurbano, son al mismo tiempo peruanos,o bolivianos recién llegados, que dificilmente pasan desapercibidos en la escuela." En NEUFELD /THISTED. 1996,op.cit.

4 Realizado conjuntamente con Laura Colabella.

5 Ver PROYECTO op.cit. P.6.

6 Población total de la escuela para el año 1996: 632 alumnos Población para el turno mañana: 333 alumnos.
Población para el turno tarde : 299 alumnos

7 Los maestros nos comunican que los padres de niños argentinos no permiten invitar aa sus casas a niños bolivianos o peruanos, ni tampoco visitarlos. A pesar de esto los niños se fuerzan en comentar que ellos comen lo mismo que otras familias:fideos y milanesas.

8 El tema de la discriminación se aborda desde talleres "opcionales/obligatorios" requeridos por la Secretaría de Educación. Lo que se observa al concluirlos es que domina la sensación de 'deber cumplido' más que el haber reflexionado acerca de una temática cotidiana. Para dar respuesta a ¿Qué significa discriminar ? se toman ejemplos tan ajenos al grupo que uno de los alumnos me comenta: "¿ Discriminar a veces es bueno, como discriminar entre las frutas y las verduras, no?" Buscar en esta seccion :

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