1er Congreso Internacional "Pobres y Pobreza en la Sociedad Argentina" |
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Universidad Nacional de Quilmes - ArgentinaNoviembre 1997 |
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Congresos en cdrom 2.2 - version en línea
Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) - Centro de Estudios e Investigaciones Laborales CONICET
Mesa: Pobres, pobreza y participación social. Educación.
"MITOS Y REALIDADES DE LAS ESCUELAS EN LOS MARGENES"
Autores: Patricia Redondo y Sofía I. Thisted 4-5-6-7 de noviembre, 1997
Lugar de trabajo: Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires. Proyecto: Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa para América Latina (APPEAL). Puán 470, of.440 y 426.
Introducción
Esta ponencia se propone abordar la problemática de la educación y la pobreza, capturando los significados que hoy se tejen en torno a la escuela en contextos signados por los procesos de exclusión social. Se sintetizan, por una parte, reflexiones provenientes de la experiencia laboral vinculada al sistema escolar en el Conurbano Bonaerense y, por otra, los avances de un trabajo de investigación realizado en el marco del Proyecto APPEAL , cuyo enfoque es tributario de los aportes de sociología crítica de la educación y la etnografía.
A lo largo del siglo en que se expandió el sistema educativo se fueron construyendo algunos mitos en torno a las escuelas y al horizonte que se abría con la expansión de la escolarización. Retomamos tres de ellos aún vigentes y nos abocaremos a desentrañar algunos aspectos clave en la configuración de la experiencia de escolarización en estos ámbitos.
El primer mito remite a que la escuela pública es igual para todos. La centralidad de la tendencia homogeneizadora en la configuación del sistema educativo argentino y el énfasis en la integración tuvieron mucho peso pero esto no impidió que, en su interior, se produjeran clasificaciones en las que se articulan el origen social y sentidos políticos, culturales y económicos. La creciente diferenciación en el sistema educativo, por ende, no es un fenómeno reciente pero en el marco de la creciente dualización social y de la reorientación de las políticas públicas en general y educativas en particular, adquiere ribetes dramáticos. Pese a esto el mito de la escuela igual para todos sigue vigente en las representaciones de padres, niños y maestros. Su eficacia persiste pese a que las oportunidades educativas, en términos de acceso y también de calidad, expresan profundas desigualdades.
El segundo mito postula que las escuelas en los márgenes se hallan atrapadas en el círculo vicioso de la pobreza. Estos supestos sobre la pobreza, que iguala y clasifica a las escuelas al tiempo que define horizontes educativos para los niños y los maestros, se enuncian desde la investigación académica, y además son parte del sentido común de muchos padres y maestros que habitan las instituciones educativas. Sin embargo, el trabajo nos ha aportado cuantioso material para discutir los puntos de partida que sostienen aquellas afirmaciones y nos han permitido vislumbrar una profunda heterogeneidad al interior de lo que genéricamente se ha denominado como escuelas en los márgenes.
Finalmente el tercer mito, más reciente, sostiene que la escuela en contextos de pobreza ha dejado de enseñar para asistir. Partiendo del hecho de que las escuelas se hallan desbordadas por la ejecución de un monto cada vez más significativo de tareas asistenciales, se afirma que estamos frente a un proceso de "despedagogización" de la tarea escolar. En nuestra perspectiva, éste es un proceso más complejo: en primer término las escuelas no dejan de enseñar para asistir sino que modifican el contenido formativo de su labor; en segundo término, los montos destinados a la asistencialidad a través de las instituciones escolares son exiguos lo que da lugar a lo que denominamos "asistencialidad inconclusa". En ella, la escuela ve comprometidos sus esfuerzos no sólo en la ejecución de tareas asistenciales sino en la búsqueda de recursos para hacer frente a esta "nueva" tarea. Veamos esto en profundidad.
1.- Primer mito: la escuela es igual para todos
La escuela moderna corporizó, a lo largo de casi una centuria, los ideales del universalismo, de la ampliación de la esfera pública a través de la ciudadanía, de la movilidad social. Y no sólo estuvo en el centro de los ideales de justicia, igualdad y distribución sino que, además, fue la institución encargada de transmitirlos, de hacer que se tornen sentido común y parte de la sensibilidad popular (Da Silva, 1995).
En nuestro país la escolarización ha sido una de las primeras políticas públicas diseñadas por el Estado Nacional, asociada al desarrollo de los derechos civiles y políticos. La escuela se organiza y divulga con un claro mandato homogeneizador en el marco de un proyecto que intenta desdibujar las diferencias culturales y étnicas de la heterogénea población inmigrante y nativa (Gagliano, 1991).
A partir de allí, se construyó un sistema educativo que tuvo rasgos cuando menos contradictorios: al tiempo que fue un ámbito privilegiado para el ascenso social, construyó destinos diferentes para los niños de distintos grupos sociales. El resultado de los procesos de escolarización en nuestro país fue la producción de diferencias que pueden pensarse como un procedimiento de distincióni . Por medio de las consideraciones, los juicios y las clasificaciones que directivos, maestros, padres e inclusive los niños construyen, cada familia y cada niño van conociendo sus límites y las opciones posibles.
Existe una alta probabilidad de que los límites "objetivos" que la escuela y las propias familias atribuyen a los niños de sectores populares se conviertan en el "sentido de los límites", es decir en la anticipación práctica que lleva a los sujetos a excluirse de aquello de lo que ya están excluídos. Esto es así porque "lo propio del sentido de los límites es el implicar el olvido de los límites" (Bourdieu, P.: 1988:482).
Tal como se señaló anteriormente, a lo largo del siglo primó en el discurso pedagógico la concepción de que las escuelas públicas eran básicamente iguales y de esto se desprendió que eran pasibles de un tratamiento uniforme.
Desde el Estado se dibujaron políticas homogéneas para un sistema al que concurre una población crecientemente heterogénea, produciendo en esta misma operación una fuerte diferenciación que ha retroalimentado la desigualdad existente construyendo un sistema educativo que se ha proclamado a sí mismo como "igualador", sin dejar de ser altamente diferenciado en su interior.
La tendencia a la segmentaciónii del sistema escolar se torna progresivamente más nítida, se dibujan con claridad diferentes circuitos de escolarización para los niños de distinto origen socialiii . Desde la investigación educativa argentina de los últimos quince años se destaca que, a pesar de la homogeneidad supuesta, los niños en condiciones críticas de reproducción acceden a instituciones escolares que ofrecen un servicio "degradado". Las diferencias se constatan, en primer lugar, en los recursos de infraestructura y financieros, que históricamente han dependido de la capacidad contributiva de los padres organizados en cooperadoras escolares y en menor medida del Estado, que debía proveer lo mínimo para el funcionamiento de la escuela; en segundo lugar, en la provisión de recursos humanos ya que sólo se brindan magras bonificaciones salariales para ir a trabajar a las escuelas más alejadas y/o precarias por lo que en muchos casos acceden a estos cargos quienes se inician en la docencia o quienes están por jubilarse; y, finalmente, en el tipo de atribuciones que se les asignan a las instituciones: para las escuelas "en los márgenes" las tareas exceden ampliamente a las vinculadas a la instrucción, abarcando también a un amplio repertorio de tareas asistenciales.
Esta creciente diferenciación en el sistema educativo no es un fenómeno reciente, pero hoy, en el marco de la creciente dualización social y de la reorientación de las políticas públicas en general y educativas en particular, adquiere ribetes dramáticos.
Los pilares de la gratuidad y la universalidad sobre los que se apuntaló la escuela pública en la Argentina están siendo modificados en el marco de las reformulaciones más amplias del Estado. Se establece una nueva división del trabajo entre Estado y mercado en la prestación de ciertos servicios sociales, y se observa una mezcla en la política social que da cuenta de un rediseño de la misma que incluye procesos de privatización, que se extienden a diversos ámbitos (Vilas, C.:1995) y una racionalidad de mercado que domina al Estado.
Al tiempo que algunas promesas históricas del sistema educativo aún no se han concretado, como por ejemplo la de lograr la "igualdad de oportunidades escolares" y otras están hoy más lejos de ser posibles de cumplir como la de la educación como canal de ascenso social, se definen nuevos proyectos para el sistema educativo.
Las diferencias entre escuelas -incluso dentro del mismo ámbito público crecen alentadas por políticas educativas que fomentan la competencia entre instituciones, introduciendo una lógica mercantilista que por primera vez se inscribe en el espacio educativo. Libradas progresivamente a las leyes de "oferta y demanda" las escuelas en los márgenes ven crecientemente limitada su posibilidad de competir en el "mercado educativo".
"Creo que hay escuelas de primera, de segunda, de tercera, de cuarta y de última. Esta es una de esas escuelas, de última.Nosotros cargamos con el peso de ser la escuela del Barrio San Juan, escuela de comedor, ropero escolar, escuela pobre y para pobres...Entonces cuando nos dicen que para subsistir tenemos que captar matrícula, yo me pregunto, ¨qué podemos promocionar?...En este juego nadie quiere bailar con la más fea...y hasta los padres de los chicos de la villa, si pueden, los llevan más lejos...En este momento en que se toman evaluaciones de calidad lo que nosotros hacemos no cuenta...quedamos todavía más lejos de las otras escuelas". (G., directora de la escuela ) Los procedimientos para acceder a los recursos financieros o materiales se modifican y se instala la lógica de la competencia para el acceso a los mismos a través de la presentación de proyectos que las ubica a todas en un supuesto lugar de igualdad para su construcción. Por otra parte, las escuelas quedan libradas a sus propios medios para realizar las gestiones y, aquellas mejor situadas en la trama política y social local, tienen sin lugar a dudas más chances para acceder a recursos a los que de otro modo no siempre accederían.
Un consejero escolar expresa en este sentido lo siguiente: "Los criterios por los que se distribuyó la plata del "Fondo"iv no son necesariamente los que hubiera definido el Consejo. El marido de la directora de la Escuela X , la del centro, era senador provincial y ahora es candidato a Intendente. Ella fue la primera en conseguir las cosas y no era una escuela carenciada ni mucho menos. En cambio, hay otras escuelas con más necesidades pero con menos contactos, que recibieron plata más tarde o no recibieron.
Si uno está en una escuela a la que manda su hijo un puntero, es más fácil llegar a La Plata" (Consejero Escolar de un distrito del Conurbano Bonaerense) En las escuelas de los márgenes se conjugan necesidades históricamente no resueltas en las últimas décadas con otras, actuales, derivadas del crecimiento poblacional del conurbano particularmente en zonas en las cuales se trasladaron villas de emergencia de la ciudad de Bs. As., asentamientos de centenares de familias que migran desde el interior ante la falta de trabajo, etc. Esta situación, debilita los efectos de la intervención del Estado y no garantiza una respuesta equitativa a la grave situación que atraviesa el conurbano bonaerense.
Asistimos al desplazamiento de la lógica que prevaleció a lo largo del siglo, partiendo de que la escuela debía garantizar la homogeneidad de sus servicios y la igualdad de oportunidades, y hoy se instala, progresivamente, una lógica de mercado donde los padres y los niños quedan situados como "clientes", "libres electores" , de una "oferta diversa". Pero para los que habitan en los márgenes, tal libertad de elección, en la mayoría de los casos, no es más que una ficción. Una madre comenta: "Yo fui a la misma escuela a la que mando a la Mary...es la única escuela para la que no hay que tomar colectivo...no la podía mandar a otra, pero si pudiera la mandaría a otra...esta escuela no es buena...porque los maestros piensan que como somos pobres no nos hace falta demasiado...A una le da tristeza llevar a la nena a la escuela y ver que las paredes están peladas, que los actos son así nomás, que algunos maestros no se preocupan porque piensan que los chicos son casos perdidos..." (N., madre de una alumna de la esc. N2) El mito de la escuela "igual para todos" sigue cristalizándose en el imaginario social, y de algún modo sigue siendo eficaz pese a que las oportunidades educativas, no sólo en términos de acceso sino en calidad de las mismas expresan profundas desigualdades. Diversos estudios muestran que tal pérdida de calidad afecta, sin lugar a dudas, a los más pobres. La escuela "universal y gratuita" se escinde entre un mandato igualador y una realidad que la atraviesa desbordada por la desigualdad.
Pero también este primer mito se sigue abonando con las apuestas de los padres y los niños que consideran y demandan a la escuela como el único espacio público, no punitivo, que queda habilitado a todos los ciudadanos.
No obstante esto, al interior del sistema educativo, se construyen con nitidez verdaderos subsistemas implícitos de escolarización que resultan de la articulación compleja de políticas económicas, culturales y educacionales instrumentadas por el Estado, con la intervención de los sujetos y sus proyectos de vida.
2.- Segundo mito: las escuelas de los márgenes se hallan atrapadas en el círculo vicioso de la pobreza.
"La escuela tiene las puertas abiertas, todo el mundo puede entrar. Para la gente no es malo vivir acá, es heterogéneo, existen grupos muy diferenciados. Mandarlos a otra escuela que no sea la del barrio, es como un ascenso social aunque en las otras escuelas sean tratados como los ùde la villaù" (A., maestra de la esc. 1) El segundo mito remite a una creencia más reciente y es aquella que postula que las escuelas "en los márgenes" se hallan atrapadas en "el círculo vicioso de la pobreza".
Tenti postula que la sumatoria de "pobreza social" y "pobreza de los recursos educativos" da lugar a "baja calidad de la enseñanza y los aprendizajes" (Tenti 1993:173). Este planteo permite visualizar la ausencia de políticas que atiendan las diferencias entre instituciones educativas pero, a su vez, da lugar a que se ubiquen a todas las escuelas "en los márgenes" como homogéneas, hermanadas en la imposibilidad de brindar una educación de calidad en estos contextos. Este planteo supone ciertas homogeneidades al interior del circuito primario asistencial y la escuela aparece como una institución "cautiva" en la que el contexto imprime, de un sólo modo, los resultados posibles.
Estos supuestos sobre los efectos que produce la pobreza, que iguala y clasifica a las escuelas al tiempo que define horizontes educativos acotados para los niños y los maestros, no sólo se enuncian desde la investigación académica, sino que tal como planteáramos anteriormente, se hallan instalados en el sentido común de muchas autoridades, maestros y padres que habitan las instituciones educativas de los márgenes. No es que no se distingan las diferencias pero prevalece la creencia de que la pobreza actúa sobredeterminando el conjunto de la vida escolar.
La yuxtaposición de discursos en torno a la peligrosidad social y a la escasez de aprendizajes significativos que se distribuyen en estas escuelas deviene en procesos de estigmatización y las ubica como una "masa homogénea" en la que se desdibuja la diversidad de situaciones que coexisten "en los márgenes". De este modo pareciera ser que las escuelas ubicadas en estos contextos no tienen posibilidad alguna de resignificar su realidad y por ende refuerzan y reproducen las condiciones de pobreza del entorno, condensando los sentidos que asocian la marginalidad a la peligrosidad.
Sin embargo el trabajo de campo nos ha aportado cuantioso material para discutir los puntos de partida que sostienen aquellas afirmaciones respecto a que el empobrecimiento social determina el empobrecimiento educativo, a la supuesta homogeneidad del "circuito primario asistencial" así como los rasgos de "alto riesgo" con los que se han descripto estas escuelas.
Tanto las familias que habitan en los márgenes como los maestros que trabajan en estos contextos coinciden en que el arco de opciones de escolarización dista de ser homogéneo.
En la construcción de esta heterogeneidad se incluyen multiplicidad de sentidos, representaciones, sueños y deseos de quienes habitan estas escuelas. La percepción de las diferencias, en la perspectiva de las familias, se construye a partir de los relatos cotidianos, de las propias historias y de los proyectos de futuro para los propios hijos.
Una madre comenta en una reunión de mujeres: M1:"Para muchas de nosotras la preocupación por la escuela de los chicos es muy importante. Nosotras sabemos, porque algunas fuimos aunque sea un tiempito a la escuela, pero también por los sobrinos, los nenes más grandes, por lo que le pasa al resto, si la escuela responde a lo que uno quiere o no. Yo comparo el cuaderno de la nena con el de mi sobrina, y aunque una no sepa mucho de escuela, se da cuenta. Si la maestra falta, cómo los trata, algunas parecen buenitas pero no enseñan, otras gritan mucho pero no pasa nada, otras en cambio saben tener los chicos...
saben hacerlos trabajar." M2:"Lo que dice Elba es así. Uno tal vez se dá cuenta que tal escuela es mejor que tal. También el edificio, los actos. A veces puede mandarlos, a veces no. Yo preferiría que la nena, que la veo predispuesta para el estudio fuera a una escuela cerca pero mejor, pero hoy por hoy no puedo.
Sé que no es lo mismo pero estamos los dos sin trabajo y se nos hace cuesta arriba todo, porque si aparecen unas horas en casa de familia las tomo y, quién lleva a la nena a la escuela si no estoy?" El abanico de opciones escolares incluso dentro del circuito destinado a los grupos sociales fuertemente afectados por procesos de exclusión social, da cuenta de la heterogeneidad que coexiste en su interior. Y, a partir de allí, los grupos familiares que apuestan a la educación como una posibildad de ascenso social para sus hijos, no los envían a las instituciones de las barriadas (villas, asentamientos precarios, monoblocks, viviendas transitorias, etc) sino que emprenden la búsqueda de otros territorios. Esto implica el cruce de rutas, vías o del Riachuelo y, en algunos casos, sólo representa trasladarse "al otro lado" pero contiene una carga simbólica que significa este cruce como el acceso a "otros mundos", otros espacios sociales desde donde los horizontes se amplían. No siempre esto se condice con lo que sucede, ya que en estas "otras escuelas" los chicos son estigmatizados como los "villeros", los "negritos", los "paraguas" o los "bolitas".
El trabajo en estas zonas nos permite afimar que no hay tal homogeneidad al interior de las escuelas pobres, y que cada institución se permea de un modo particular con el contexto que la rodea construyendo vínculos que significan de modo diferente y específico la articulación entre educación y pobreza y, es en el hacer de cada colectividad en donde aparecen los sentidos que definen si esta frontera social de la pobreza se configura como frontera educativa[W61].
Esto se expresa de diferentes maneras en la vida cotidiana de las escuelas: desde el mundo de los gestos, las formas de denominar a los sujetos y de explicar sus realidades, del tratamiento del espacio y el tiempo escolar, y de infinidad de indicios que sugieren las formas de relación con el "afuera".
La forma de definir el adentro y el afuera, en las escuelas en los márgenes produce, en algunos casos, aperturas que se evidencian en puertas y ventanas abiertas, en la inclusión no sólo de padres y madres sino también de vecinos y otros miembros de la comunidad en el espacio escolar; en otras , por el contrario, subyace la idea de intentar poner distancias, de construir "fortines" que las protejan del "peligro del afuera", y esto se traduce en el tapiado de ventanas, en la instalación de rejas y paredones cada vez más impenetrables y más altos, e incluso en la solicitud de protección por parte de autoridades policiales.
El diseño de estrategias de inclusión produce cambios institucionales. El equipo de orientación escolar lo expresa de la siguiente manera: "Los cambios vinieron cuando la escuela pasó a ser un espacio propio para ellos, el lugar de la comunidad y cuando cada chico era también su historia" (Equipo de orientación escolar de esc. 1) En dos de las instituciones observadas, se registra en la memoria de la escuela un momento de cambio, de quiebre, en el que la escuela se "abre" al entorno, y esta apertura es literal, la escuela permanece abierta durante toda la jornada. De este modo lo constata la siguiente nota de campo: "Son las siete de la mañana, la puerta está abierta desde muy temprano. La portera barre en el frente de la escuela, los chicos, antes del horario de entrada ya comienzan a circular por la misma. Entran y salen, buscan objetos en los montones de basura, se agrupan, juegan con desperdicios y vuelven a la escuela. Comienza la jornada escolar, algunos llegan tarde pero lentamente la escuela se organiza, no hay gritos, el clima es muy tranquilo.La puerta continúa abierta." (Nota de campo, esc. 1, septiembre de 1995) También se registran notorias diferencias en lo que respecta a las formas de denominar a los sujetos. En algunas instituciones, y/o para algunos maestros, los niños y sus familias son definidos como "carentes", destacando aquello que les "falta para" y, a partir de allí, la actividad se centra en suplir tales déficits, indispensables para desarrollar la tarea pedagógica; en otras los niños son considerados como sujetos a los cuales hay que brindarles espacios y tiempos para aprender.
Los cambios que producen las instituciones que intentan generar estrategias superadoras de su realidad educativa tejen lazos de pertenencia que permiten sostener un análisis crítico del propio papel de la escuela y potenciar todo aquello que permita construir nuevos significados alrededor de la misma.
Un maestro nos relata su experiencia y sus búsquedas: "Acá hay toda una historia, hay gente que estuvo cinco años y se va y otra que estuvo quince y se queda. Yo creo que si pretendo cambiar la escuela hay que empezar por las prácticas en los grados. No es que sea la panacea de nada, pero empecé con las guías de estudio que significó un cambio mucho mejor para los chicos. Les presento los conocimientos de esa forma, la intención es poder acercar propuestas pedagógicas que sean válidas, atractivas, que reviertan procesos. No que los chicos salgan de séptimo grado sin que la escuela les haya aportado nada, que hayan perdido el tiempo. Yo quiero que la escuela sea un lugar dónde se produzcan cosas, en que los maestros y los chicos conozcan cosas nuevas" (I., maestro, esc. 1, noviembre de 1995).
Observaciones, entrevistas y experiencias recogidas nos permiten concluir que los procesos de pauperización impactan de formas no siempre lineales en las instituciones educativas. Esta heterogeneidad se teje en los modos en que estas instituciones construyen sus identidades.
La materialidad de los procesos de diferenciación al interior del sistema educativo ratifican que la existencia de los circuitos se enhebra con lo que denominaremos circuitos escolares imaginarios. Esto significa que en el terreno del imaginario colectivo, de las comunidades, de los maestros, de los alumnos, entre otros, se contornean y delinean circuitos de escolarización que no son meramente reproductores de la realidad educativa.
La imaginación en su carácter inventivo y productor marca de otros modos las diferencias entre escuelas que se suponen homogéneas incluyendo en el entramado de significaciones alrededor de la educación y la pobreza, los sueños, las biografías propias, las historias educacionales que portan sus grupos sociales de pertenencia y especialmente las representaciones respecto a los futuros deseables y posibles.
Esta idea de horizonte, respecto a las escuelas en los márgenes abre un espacio entre lo real y lo ilusorio que posibilita diferentes búsquedas y direccionalidades en la vida de las instituciones y los sujetos. Al mismo tiempo que, para la investigación educativa, abre nuevas preguntas respecto a cómo se educa en condiciones críticas y por qué en estas escuelas se transitan recorridos diferentes.
3.- Tercer mito: la escuela en contextos de pobreza extrema ha dejado de enseñar para asistir
En los últimos tiempos la escuela -y en particular las que están ubicadas en contextos signados por la pobreza extrema- fue, recurrentemente cuestionada por dejar de lado sus funciones específicas, es decir, la instrucción en las habilidades de la lectoescritura y las operaciones básicas, y por priorizar las tareas asistenciales. Diagnósticos regionales y nacionales sobre la situación de las escuelas latinoamericanas y argentinas detectaron una fuerte "des- pedagogización" de las tareas desarrolladas por las instituciones educativas.
La escuela "en los márgenes" a la vez que instruye, es escenario de ejecución de políticas sociales diversas: el médico, el odontólogo, el asistente social, el psicopedagogo, el policía que gestiona documentación y hasta algunos funcionarios de juzgados de menores son personajes habituales en ella. A su vez, los espacios en los que se desarrollan las actividades de las escuelas trascienden el mundo de las aulas y los patios: el comedor, la Sala de Atención Primaria, son sitios que niños y maestros frecuentan habitualmente en su experiencia escolar.
La presencia de un cúmulo creciente de tareas asistenciales tensiona a la escuela y a quienes concurren a ella, en tanto pasa a constituirse como el espacio privilegiado por parte del Estado para llegar a los sectores más vulnerables, concentrando en la misma la puesta en marcha de planes y programas asistenciales de diversa índole.
Podemos afirmar que, en torno a la pertinencia y necesidad de que las escuelas encaren la ejecución de tareas asistenciales, se encuentra una amplia gama de posiciones que van desde la propuesta de eliminación del comedor escolar, ya que ésta no sería una tarea que corresponde a la escuela, hasta aquéllas que identifican a las instituciones en estos contextos sólo con el desarrollo de prácticas asistenciales. Otras, reconocen la imposibilidad de desentenderse de dichas tareas y se esfuerzan por construir espacios dignos para llevarlas a cabo.
La Vicedirectora de la Escuela 1 plantea: "Para mí la escuela no tiene que ser asistencialista. La escuela tiene que ser la escuela." (Escuela 1 del Conurbano Bonaerense).
Y una maestra de la misma escuela sostiene: "Los chicos buscan conocimientos. La escuela tiene que darse..." (Escuela 1, Conurbano Bonaerense).
En este caso, no es que el equipo directivo no se ocupase de la organización de los momentos de comedor. Muy por el contrario las observaciones permiten corroborar la sobrecarga de tiempo y tareas que implica atender esta situación. Lo que expresa es que, a pesar de la necesidad de dar de comer, la direccionalidad de la tarea de la escuela se orienta a brindar conocimientos.
Los directores, los maestros, el personal auxiliar y los padres, en las escuelas en los márgenes se hallan jaqueados por ser los encargados de la ejecución de un monto significativo de tareas directamente asociadas a paliar los efectos de la crisis al tiempo que se les exige que brinden una "educación de calidad". En este sentido los docentes manifiestan que el punto de inflexión más importante fue el período de la hiperinflación, momento en que las escuelas en los márgenes se constituyeron en los ámbitos de la asistencia no sólo de los niños sino también de sus familias y de personas mayores que habitaban en las inmediaciones.
Una inspectora, que en esos tiempos era directora de una escuela ubicada en un barrio muy humilde recuerda: "Fue un vuelco vertiginoso...de un día para otro la escuela cambió de forma de funcionar...Por miedo a los saqueos abrieron el comedor a todo el barrio, el público de la escuela cambió, venían los abuelos, las embarazadas... pero además los maestros cambiaron la forma de vestirse, porque para ahorrar unas monedas, venían caminando o en bicicleta...Muchas de esas cosas volvieron a la normalidad al poco tiempo, pero otras no...Ahí creo que se da un cambio sin retorno..." (Supervisora de Nivel Primario).
En la escuela considerada como el espacio privilegiado para la asistencialidad por parte del Estado se vacuna a los niños, se documenta a la población, se provee ropa, calzado y útiles escolares, se realizan revisaciones médicas; los maestros se encargan de llevar a los niños a los centros de atención primaria en salud o los hospitales para revisaciones pediátricas, hacen tratamientos para desalojar a los piojos, acompañan a los niños en los viajes del Plan Pibes y, en la mayoría de los casos, atienden los comedores escolares... y además se enseña.
En el interior de las escuelas de los márgenes se han producido fuertes desplazamientos de sentido que naturalizan el hecho de que éstas sean las que deban dar respuesta a la inmediatez y la emergencia de la crisis "cubriendo" las necesidades de subsistencia de niños, jóvenes y familiasv . Sin embargo, es necesario destacar que el asistencialismo en las escuelas no sólo no alcanza a dar respuesta a estas necesidades de alimentación, vestimenta y salud sino que además compromete en un fuerte esfuerzo compensador a quienes protagonizan la vida cotidiana de las escuelas: padres, docentes, directivos, etc.. Este "plus" compensatorio que aporta la comunidad es naturalizado de tal modo que no sólo no se lo reconoce como tal, sino que dificulta la construcción de demandas hacia el Estado.
En las escuelas en los márgenes se configura lo que denominamos una asistencialidad inconclusa, que deriva en una doble imposibilidad: por una parte, garantizar los aprendizajes esperados de las instituciones educativas y por otra, cubrir las necesidades básicas de los niños que concurren a estas escuelas, agravadas por la prolongada crisis. Los directores, en este proceso, quedan "tupacamarizados" por las demandas de profesionalización que aseguren la calidad educativa y aquellas tareas asistenciales que el Estado espera que organice y resuelva en el ámbito escolar.
La impronta de la asistencialidad en la escuela trasciende el mismo hecho de dar de comer, vestir, o llevar al médico.
Las formas en que dicha asistencialidad se instrumenta también define sus sentidos, y en esta dirección cabe señalar que el trabajo de campo registra una significativa heterogeneidad en el tratamiento que se hace de esto en las diferentes escuelas o en las mismas escuelas a lo largo de su historia.
La instrumentación de tareas asistenciales en la escuela la tensiona fuertemente enfrentándola por ejemplo a la disyuntiva de dar o no dar de comer. Si no lo hacen, sus alumnos, aquellos que nutren la estadística de la exclusión pero que para los maestros llevan nombre y apellido, no tienen ni una ingesta diaria. De este modo es la propia escuela y su personal, con el apoyo de los padres, la que queda expuesta a sostener una tarea que no sólo compromete seriamente el esfuerzo y los tiempos institucionales de quienes la realizan sino que la ubica en un lugar del espacio social reparador de un deterioro cada vez más acelerado de las condiciones de las vida de los alumnos y sus familias.
Todos quedan sujetos en una trama asistencial con muy pocos recursos del Estado y muchas necesidades que afrontarvi .[W62]A esta realidad hoy se suma que los padres se acercan a pedir comida a las escuelas para ellos mismos, y son los directores los que con una suerte de impotencia, ofrecen trabajos de colaboración a cambio de los sobrantes del día.
El no trabajo produce cambios en la organización del tiempo en la cotidianeidad de estas familias, y es un dato significativo el que padres/varones, desocupados, colaboran en la atención de los comedores y en tareas de mantenimiento de los edificios sustituyendo de modo gradual la clásica presencia de madres en el espacio escolar.
Podríamos afirmar, como resultado del trabajo de investigación, que las prácticas asistenciales en las escuelas a las que hacemos referencia, no constituyen un lugar neutro. Muy por el contrario, el asistir y ser asistido, no es un espacio vacío de aprendizajes, sino que por el contrario se constituye un sujeto pedagógico "asistido". Los significados que se producen en la asistencialidad dan lugar a la construcción de una matriz de identidades ciudadanas subalternas.
"Son las once y media de la mañana, Julieta , con sus tres años, se apoya en el marco de la puerta con la bolsa de plástico en la que lleva el plato y el tarro, se sujeta el pelo con una mano y con la otra retuerce el guardapolvo...
María tiene nueve años hace cola en la puerta de la escuela , son las doce y media , hora de comer... Soledad, a los catorce años, está sentada en su banco. Corre sus carpetas de séptimo grado aunque no terminó con la tarea que indicó la maestra, porque entra la portera con una palangana con el pan, las jarras de agua y luego la olla con el guiso...
Come apurada, entre los pocos útiles que tiene que quedan desparramados sobre la mesa, ya que entra el turno tarde a recibir su almuerzo". (Nota de campo, esc. 1., 1995) Si hay algo que hilvana estas historias es lo constitutivo de estas escenas escolares en la vida de los niños durante su crecimiento. La impronta del momento del comedor - a veces en el banco, otras de pie, y otras en una mesa con mantel- en las experiencias de los niños no es neutra sino que los interpela como futuros ciudadanos y configura modos específicos de relación con el Estado.
El Estado concentra y "focaliza" su atención en aquellos grupos sociales definidos como "más vulnerables" reduciendo la extensión y la calidad de los servicios que brinda, por lo que amplios sectores de la población que no son caracterizados como "grupos en situación de pobreza extrema", pero que no pueden acceder a servicios privados, quedan desguarnecidos en un momento signado por la crisis, la falta de trabajo y la precarización laboral (Grassi et allii, 1994).
Esta nueva direccionalidad de las políticas públicas se yuxtapone con la difusión de los procesos de pauperización que afectan a un creciente número de niños y familias, incluídas las de los maestros, y penetra en la vida de las escuelas. Los comedores escolares no tienen como únicos destinatarios a los niños de las barriadas populares.
También se incorporan cotidianamente los maestros y maestras.
A diferencia del supuesto que enuncia el mito de que las escuelas "pobres" han dejado de enseñar para asistir, sostenemos la escuela no deja de enseñar para asistir sino que, en el marco de la heterogeneidad anteriormente explicitada, enseña cuando asiste.
NOTAS
i Bourdieu entiende que la distinción "es también una expresión de una posición privilegiada en el espacio social, cuyo valor distintivo se termina objetivamente en la relación con expresiones engendradas a partir de condiciones diferentes. Como toda especie de gusto, une y separa; al ser producto de unos condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia , une a todos los que son productos de condiciones semejantes, pero distinguiéndolos de todos los demás y en lo que tiene de más esencial, ya que el gusto es el principio de todo lo que se tiene, personas y cosas, y de todo lo que se es para los otros, de aquello por lo que uno se clasifica y por lo que le clasifican. Los gustos son la afirmación práctaica de una diferencia inevitable (Bourdieu, P., 1988:53).
ii Con segmentación del sistema educativo se alude al proceso de profunda diferenciación entre escuelas en un sistema que se constituyó con los principios de gratuidad y universalidad. Estas diferencias dan lugar a trayectos diferentes para los niños de distinto origen social. En Braslavsky,, C: , 1985; Tedesco, J.C., 1981 y Tenti, E. , 1993.
iii El concepto de "circuitos de escolarización" se ha acuñado para explicar la construcción de destinos escolares diferenciados para los niños de distinto origen social así como describir la heterogeneidad interna del sistema educativo. Para profundizar sobre este concepto ver: Braslavsky, C., (1982): "Conceptos centrales de política educativa: unidad y diferenciación" en Revista Argentina de Educación, Año 1, Nø2, Buenos Aires; Braslavsky, C. ù(1985): La discriminación educativa , Flacso /Miño y Dávila.
iv En 1992 se crea el Fondo de Reparación Histórica del Conurbano Bonaerense por las leyes nacional Nø24.073/92, conocida como de "Reforma Impositiva", sancionada el 2 de abril de 1992 y publicada en el Boletín Oficial el 13 de ese mes, y la provincial Nø 11247/92, sancionada el 7 de mayo de ese mismo año. En dicha normativa se deriva el 10% de la recaudación del impuesto a las ganancias al financiamiento de los Programas Sociales del Conurbano Bonaerense y cuatro distritos del Gran La Plata. Por este medio se ha transferido: 427 millones de pesos en 1993; 587 millones de pesos en 1995 y 624 millones de pesos en 1996 (Chiara y otros, "Política y estilos de gestión de las políticas sociales: el caso del Fondo de Reparación Histórica del Conurbano Bonaerense, mimeo)
v En Provincia de Buenos Aires 2.725 escuelas primarias reciben algún tipo de prestación alimentaria (62,6%), los beneficiarios son 900.722 alumnos de los cuales 208.016 reciben un plato de comida. Información consignada en el Segundo Informe de Avance. Resultados de la Etapa de diagnóstico., Pcia. de Buenos Aires, Ministerio de Salud y Acción Social, Programa de la Familia Bonaerense Eva Perón - Programa Materno Infantil y Nutrición.
vi En abril de 1996 el Estado paga a las cooperadoras que administran los fondos del servicio alimentario $0,60 para comedor y 0,30 para merienda reforzada.[W61][W62]ce
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