1er Congreso Internacional "Pobres y Pobreza en la Sociedad Argentina" |
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Universidad Nacional de Quilmes - ArgentinaNoviembre 1997 |
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LOS JUICIOS DE VALOR EN EL DISCURSO Y EN LOS COMPORTAMIENTOS DEL DOCENTE: UN CAMINO POSIBLE PARA ANALIZAR EL FENOMENO DE LA EXCLUSION SOCIAL.
Lic. Viviana Mancovsky.
Noviembre de 1997.
0). Introducción.
La siguiente comunicación tiene dos finalidades que guiarán la estructura de la misma: - La primera apunta a reflexionar sobre las características del proceso de exclusión en tanto que efecto posible (deseado o no deseado?) de la socialización, priorizando un análisis de las funciones de la escuela.
- La segunda finalidad propone una descripción del proyecto de investigación, ya realizado, de alcance exploratorio, titulado: "La place des jugements de valeurs en le discours et les comportements des enseignants; Une étude à l'école élémentaire". El mismo fue presentado y defendido en la Universidad de Paris X, Nanterre, Francia, como parte de mi formación pre-doctoral.
De esta manera, en un primer apartado incluiré una reflexión teórica en torno a las nociones de exclusión y de socialización, en relación con las funciones de la institución escolar.
En el segundo párrafo realizaré un resumen de la investigación llevada a cabo sobre los juicios de valor en el discurso y los comportamientos del docente.
Por último, en las conclusiones, intentaré complementar el estudio sobre los juicios de valor con el análisis teórico en torno al proceso de exclusión, a partir del planteo del problema de investigación, vislumbrando una instancia futura de concreción de mi proyecto.
1). El proceso de exclusión, la socialización y las funciones de la escuela.
Antes de iniciar esta reflexión teórica, quiero incluir las
ideas de Armando Gatti: poeta y dramaturgo de origen
italiano, participante de la Resistencia Francesa y
deportado a un campo de concentración por los nazis,
durante la Segunda Guerra Mundial. Actualmente vive en
Francia y en un reportaje que le hace la Revista Télérama
responde a una intervención del entrevistador sobre por qué
no le gusta utilizar el término de "excluídos". El
responde:
"Dígame, usted cree que Jacques Chiriac o Alain Juppé son
Más allá de la poesía de estas palabras, quiero plantear la relatividad de
los términos "exclusión- integración". Retomaré esta afirmación al finalizar
el primer apartado.
En primer lugar, una de las características del proceso de exclusión es que
no puede describirse a partir de la sola dimensión material, de privación económica.
Es decir, no se puede caracterizar a la exclusión solamente en función de los
niveles de salario, de consumo o de posesión de bienes materiales. Dicha afirmación
no quita la importancia de esta dimensión real que apelaría a la necesidad de
políticas sociales de distribución más igualitarias y más justas. Sin embargo,
la realidad de los excluídos desborda ampliamente la lógica monetaria y material.
En este sentido, las reflexiones de Alba Zaluar, investigadora brasilera de
la Universidad de Río de Janeiro, coinciden con esta primera característica.
La autora parte de la idea de que la exclusión es interpretada comúnmente desde
la lógica capitalista. "La experiencia de la exclusión política y social y de
la arbitrariedad y la violencia institucionales fue pensada sobre la base de
códigos morales de la vida privada y no sobre la del derecho, la justicia y
la ciudadanía, cuya lógica además les resulta extraña y distante a los pobres".
(Zaluar A. y otros. 1992.). Es decir, dicho enfoque de la pobreza se centra
en la carencia material y no es analizada en relación con las desigualdades
civiles, políticas y sociales que se refieren al derecho de la ciudadanía.
De esta manera, es necesario considerar a la exclusión a
partir de un análisis que integre múltiples dimensiones,
relativas a: la escolaridad, la relación con el saber, la
salud, la relación con el otro, la vida social y política.
Una segunda característica de la exclusión es la que
propone la existencia de un deterioro en el vínculo de lo
social, por parte del sujeto marginado. Es decir, la
exclusión coloca al individuo a distancia de los procesos
de participación social y de intercambio simbólico. Más
específicamente, en la situación de exclusión es el vínculo
social en sí mismo que es atacado o devitalizado. Siguiendo
los aportes valiosos de un pedagogo y sociólogo francés
Jean-Yves Rochex este vínculo se define a partir de la
capacidad del sujeto de ser solicitado por los otros,
permitiéndole salir de sí mismo. Es importante destacar el
rol que tiene el otro en la constitución y definición de
dicho vínculo social.
En relación con esta segunda característica, me parece
oportuno presentar el siguiente ejemplo: el hecho de tener
un trabajo, más allá de sus condiciones más o menos
precarias o de explotación, no se reduce a la situación de
percibir un salario ni de tener un empleo o un status
relativo. Tener un trabajo implica ocupar un lugar en la
red de intercambio de actividades y de normas que
trasciende a las personas. Por eso, Jean-Yves Rochex
explica que la población excluída del trabajo, del saber,
de la cultura, del cuidado de su propio cuerpo, entra en
una situación deshumanizante..."Los excluídos son de esta
sociedad sin serlo; sus vidas y su desarrollo están
amputadas de las actividades de intercambio, de saber, de
reflexión, de elaboración simbólica necesarias para ser
ellos mismos actores de las transformaciones que se
despliegan delante de sus propios ojos. El acceso a estas
transformaciones les es dado y negado a la vez". (Rochex J-
Y. 1993.)
Una tercera característica de la exclusión que se relaciona
con lo mencionado precedentemente, plantea que el divorcio
creciente entre la apertura social del campo de lo posible
y la negación subjetiva a participar de esas
transformaciones sociales, provoca reacciones de
resentimiento contra sí mismo (como el suicidio o la
toxicomanía) o contra el prójimo (como los actos de
violencia o delicuencia). Esta característica abre un tema
de actualidad que es la relación entre la población
excluída, la violencia y la exacerbación al consumo de la
sociedad actual.
Creo oportuno hacer dos referencias someras sobre el
abordaje de la violencia que considero útiles para
enriquecer una discusión en profundidad.
Una primera reflexión apunta a definir a la violencia en
función de la representación social acerca de lo
considerado "violento". Es decir, más allá de la
descripción de un fenómeno en distintos ámbitos
particulares (violencia familiar, violencia escolar, en el
futbol, etc.), esta noción depende de los criterios de
asignación que se construyen socialmente en contextos
históricos concretos. Teniendo en cuenta las ideas de
Gerardo Guthman expuestas en su libro "Los saberes de la
violencia y la violencia de los saberes", la calificación
de "lo violento" dependerá, entonces de los juicios de
valor sobre los que se fundan dichos criterios. Ahora bien,
estos criterios se presentan socialmente ocultando sus
condiciones de producción y la posibilidad de existencia de
otras concepciones alternativas. Es decir, se legitiman
mostrándose como "naturales" a sabiendas de que expresan
consensos gestados socialmente.
La otra idea sobre el abordaje del tema hace referencia a
la multiplicidad de prácticas que responden a actos de
violencia y que van más allá de los reconocidos en los
policiales de los diarios. Al respecto, Paul Ricoeur,
filósofo francés contemporáneo, expresa con claridad:
"Cuando yo digo violencia no pienso necesariamente en la
violencia física. Evidentemente ésta es la más visible.
Pero también puede considerarse como violento la captación
de la voluntad del otro por medio del halago, la mentira y
la astucia. Existe, en efecto, un abanico muy extenso de
violencia: desde formas extremadamente suaves de
influencia, por ejemplo en la enseñanza, hasta las peores
violencias físicas como la muerte, la tortura, pasando por
las formas extremas de destrucción de la voluntad del otro.
Más allá de la destrucción del cuerpo del otro, hay una
destrucción de la estima que el otro va a cargar sobre sí
mismo; es el caso de la humillación". (Ricoeur P. 1994).
Me parecen importantes estas dos reflexiones porque ambas
se entrelazan con mi tema de investigación actual. Uno
podría preguntarse al respecto: Cuánto hay de humillación y
de destrucción de la autoestima a partir de los juicios de
valor negativos de un docente formulados hacia ciertos
alumnos provenientes de sectores desfavorecidos? O al
contrario, Cuánto influye un docente en la construcción o
mejora de la imagen de sí mismo, a partir de sus
apreciaciones positivas sobre estos mismos alumnos?
Un cuarto y último aspecto del proceso de exclusión,
sabiendo que esta caracterización no es exahustiva, hace
referencia a la inexistencia de una frontera clara y
definida entre los "excluídos" y los "integrados",
representantes del centro y de la periferia entre los
distintos sectores de la sociedad. La crisis del vínculo
social que define a la exclusión no está circunscripta a la
periferia, donde se podría llegar a pensar que el centro no
esta "afectado". Por el contrario, existe un continum donde
se reconoce una vasta zona diferenciada y graduada de
precariedad en relación con la integración laboral, escolar
y cultural.
En síntesis, a partir de la caracterización presentada, se
define a la exclusión como un proceso multidimensional a
partir del deterioro del vínculo social que obstaculiza o
impide la participación y el intercambio de todo sujeto con
sus semejantes.
Esta última idea me permite presentar la noción de
socialización, en función del papel que ocupa el otro en la
constitución de la identidad (1) de los sujetos.
Ahora bien, esta noción puede ser estudiada desde un
enfoque multidisciplinar, recibiendo aportes de la
psicología, la sociología, la antropología, etc.
Si bien en un principio fue definida a partir de la dicotomía "individuo-sociedad"
y basada en la presencia de un sujeto pasivo que internalizaba las normas y
los valores de la cultura en una sociedad determinada, actualmente esta visión
es superada y enriquecida con los aportes de la antropología y de la etnografía.
Más específicamente, el determinismo sociológico postulaba la existencia de
un sujeto que es socializado a partir de la acción y de la intención de las
instituciones. En el caso particular de la escuela, ésta tenía como función
la transmisión de la cultura de la sociedad. Es decir, la institución escolar
debía homogenizar los valores básicos a los jovenes para que éstos pudieran
ser incluídos a la vida social. Siguiendo las ideas de E. Durkheim, la educación
debía transmitir a las nuevas generaciones, este modelo consensual de sociedad.
Hacia fines de los años setenta, una serie de
investigaciones etnográficas y antropológicas interesadas
en los contextos multiculturales planteó algunas objeciones
a la relación vigente entre cultura-sociedad y
socialización. Dichos trabajos han sido reseñados en un
interesante artículo llamado "La dinámica cultural en la
escuela", escrito por Elsie Rockwell. A los fines de esta
comunicación, sólo intentaré presentar algunas de las
conclusiones recopiladas y elaboradas por esta autora.
Es así que, a partir de las investigaciones etnográficas,
comienza a desdibujarse la noción de cultura en tanto que
sistema simbólico con coherencia interna, incompatible con
otros modelos culturales y se empieza a pensar en la
cultura en términos de diálogo, en el cual la comunicación
intercultural constituye un espacio de construcción de
nuevos significados y prácticas. E. Rockwell plantea al
respecto: "En lugar de privilegiar significados culturales
internalizados de una vez y para siempre en la infancia, se
enfatizan aquellos significados construídos en contextos
cotidianos variables". (Rockwell E. 1992). De este modo, la
noción de cultura en tanto que conjunto de pautas de y para
el comportamiento empieza a ser reemplazada por la
consideración de la acción del sujeto, en contextos
sociales específicos. En relación con esta nueva visión de
la cultura, creo oportuno incluir una reflexión sumamente
clara que explicita este cambio conceptual: "Para que haya
verdaderamente cultura, no es suficiente el hecho de ser
autor de prácticas sociales; es necesario que esas
prácticas sociales tengan significado para aquél que las
realiza". (De Certau M. 1987).
De este manera, la noción de socialización comienza a ser
reconsiderada a partir de los resultados de la
investigación etnográfica. Por un lado, se relativiza el
peso determinante otorgado al proceso de socialización
primaria en relación con la formación de la identidad del
sujeto y con la homogenización de comportamientos. Por otra
parte, se replantea la idea de la socialización como
internalización y se considera a este proceso en relación
con la complejidad del aprendizaje humano. Es decir, se
valora la capacida humana de aprender múltiples
significados contextuales e infinitamente variables. E.
Rockwell suguiere, de esta manera, contraponer esta noción
de socialización al proceso de apropiación presentada y
estudiada por Agnes Heller. Esta última autora propone
partir de la acción del sujeto aunque ésta no sea
voluntaria ni intencional en lugar de priorizar la acción
de las instituciones sobre los individuos. En este sentido
afirma: "La apropiación es un proceso contínuo de la vida
humana, que ocurre dentro de los ámbitos heterogéneos que
caracterizan a la vida cotidiana. El sujeto se enfrenta
contínuamente a tareas nuevas, debe aprender nuevos
sistemas de usos, adecuarse a nuevas costumbres... vive al
mismo tiempo entre exigencias diametralmente opuestas, por
lo que debe elaborar modelos de comportamiento paralelos y
alternativos" (Heller A. 1977).
Finalmente, me interesa contextualizar estos aportes
teóricos sobre la exclusión, la dinámica cultural y la
socialización en función de la institución escolar. De este
modo, cada escuela según su historia y su contexto
determinado puede generar distintos procesos culturales:
-algunas, pueden reproducir contenidos ideológicos y de
relaciones de clase, etnia y/o género.
-otras, pueden impedir o contrarrestar la apropiación de
elementos culturales escolares o extraescolares, fomentando
la destrucción cultural.
-otras, aún, pueden generar transformaciones y posibilitar
la construcción de significados alternativos.
A partir de todo esto, resulta difícil aceptar el supuesto
de una "cultura escolar" que represente de una manera
relativamente simple, la cultura dominante. El hecho de
pensar a la exclusión-integración de los distintos grupos
sociales como fracaso o como éxito es una manera de pensar
desde la lógica de una cultura dominante. En cambio, la
posibilidad de pensar en las múltiples producciones
culturales que sustentan valores alternativos permitiría
"romper" con la "lógica del éxito-fracaso, "adentro-afuera"
, en tanto que pares de términos relativos y penetrar en el
mundo de significados que se producen en esa diversidad
cultrural. Desde esta posición, se podría trabajar a la
exclusión como un emergente y una posibilidad para
cuestionar, dentro de la escuela misma, ciertos valores
como aquellos que fomentan la competencia, la exacerbación
del consumo, la falta de solidaridad, el individualismo,
etc. Por eso afirmé en el inicio de este trabajo que los
efectos posibles, deseados o no deseados, de la
socialización son relativos y dependen de las intenciones,
los contenidos y los valores culturales que se
resignifiquen en cada contexto escolar.
Con respecto a la descripción del proyecto de investigación titulado: "La place
des jugements de valeur dans le discours et les comportements des enseignants.
Une étude à l'école élémentaire", voy a acotar dicho relato en función de tres
ejes de discusión: 2.1) una presentación general de lo realizado.
2.2) un resumen del estudio de la noción de juicio de
valor.
2.3) un resumen de la construcción teórica realizada
sobre la noción de discurso didáctico.
2.1) Presentación general del proyecto: La investigación
realizada dentro del cuadro de mi formación pre-doctoral
consistió en la descripción y el análisis del proceso de
evaluación implícito e informal (2) que se manifiesta en el
proceso de comunicación y en la relación pedagógica entre
el docente y los alumnos.
Desde un punto de vista teórico, la problemática de la
evaluación me condujo a un estudio inicial y esclarecedor
sobre las nociones de juicio de valor (ésta se presentará
en el próximo párrafo) y de juicio, según los aportes de
diferentes disciplinas como la filosofía, la ética y la
psicología moral. También consulté diversos aportes
teóricos de diferentes especialistas que han analizado el
proceso de evaluación y la noción de juicio de valor, según
distintas corrientes de la didáctica. Además incluí a la
sociología de la evaluación según los aportes del sociólogo
Phillipe Perrenoud quien presenta ideas interesantes sobre
el acto de evaluar desde un enfoque microsocial de la
clase. Finalmente, realicé un trabajo de elucidación
teórica sobre las nociones de discuro y de discurso
didáctico, teniendo en cuenta distintas perspectivas
disciplinarias como la lingüística y la sociología. En el
siguiente párrafo presentaré un resumen de la noción de
discurso didáctico.
Desde un punto de vista metodológico, trabajé con clases de
nivel primario ya grabadas en video, con el fin de
reconocer y categorizar los diversos juicios de valor
formulados por el docente, a partir de su discurso y de sus
comportamientos. Por ejemplo, analicé el tono de la voz, la
entonación, los desplazamientos, la postura corporal del
maestro, en tanto que reveladores valiosos de significación
para reconocer la formulación de distintos juicios de valor
sobre los alumnos. Para tal fin, utilicé las ventajas que
ofrece la técnica de video:pasaje de la filmación con y sin
sonido, observación a cámara lenta, etc. También realicé un
análisis por intervalos de secuencia en función de
criterios internos de división, según las actividades
propuestas en cada una de las clases observadas.
Las conclusiones de esta investigación exploratoria dieron
cuenta de la presencia de un control permanente ("un climat
de jugement") instalado de una forma más o menos difusa,
más o menos explícita en la práctica pedagógica. Frente a
esta realidad, los intercambios de la clase son teñidos por
las apreciaciones del docente que evalúa constantemente y
de manera informal, el hacer y el decir de su grupo de
alumnos.
2.2) Resumen del estudio de la noción de juicio de valor:
Como mencioné recientemente, esta noción fue abordada desde
diferentes campos disciplinarios. Haciendo una integración
de los diferentes aportes, se puede resumir diciendo que:
-el jucio de valor implica un proceso de toma de decisión y
a su vez este último, nos remite a un proceso de
valorización, según su acepción jurídica.
-es un enunciado que relaciona dos o más términos y que se
formula como verdadero.
-es una afirmación del sujeto que refleja una instancia
valorativa y que expresa apreciaciones, gustos, elecciones,
evaluaciones,decisiones, etc.
Una característica importante que aporta la filosofía es
que el juicio esta mediatizado por el lenguaje y por lo
tanto, está subordinado a la estructura de éste.
Desde algunos aportes de la psicologia moral, los jucios de
valor pueden ser analizados como reguladores de la conducta
del sujeto (por ejemplo, las recompensas y los castigos)
La ética y más precisamente la meta-ética, siguiendo la
clasificación de E. Rabossi, propone tres tipos de
enunciados que caracterizan a los juicios de valor : los
descriptivos, los persuasivos y los prescriptivos. A partir
de éstos, se puede deducir las funciones de los juicios de
valor.
2.3) Resumen de la noción de discurso didáctico: Antes de
comenzar la presentación de la noción de discurso didáctico
creo necesario hacer una diferenciación terminológica. A
los fines de esta investigación, se considera al discurso
didáctico como aquel que se concretiza en la situación de
clase, ya sea en función de la producción discursiva del
maestro, de los alumnos o de los intercambios entre ambos.
De esta manera dejo de lado el estudio del discurso
pedagógico que se centra sobre la educación y sus
diferentes aspectos ideológicos, sociales, institucionales,
etc.
Primeramente, el discurso didáctico se concretiza en la
situación específica de la comunicación pedagógica. La
misma supone un tipo de comunicación asimétrica donde los
roles del docente y de los alumnos están inscriptos dentro
de la división de los roles institucionales y sociales. En
la situación de clase, estos roles se sitúan en relación al
saber escolar.
En segundo término, considero importante retomar la
siguiente idea: todo proceso de comunicación despliega una
serie de comportamientos no-verbales de la parte del
locutor y del destinatario que juegan un rol central en el
intercambio con el otro. Estas producciones no-verbales
pueden ser más o menos implícitas, fácilmente
decodificables o no. Retomando estas afirmaciones dentro
del contexto de la clase, me interesa destacar la
importancia del estudio de estos procesos, en el discurso
didáctico, en tanto que reveladores implícitos (conscientes
o inconscientes) de los aspectos fundamentales de la
relación pedagógica.
En tercer lugar, el discurso didáctico es una producción a
la vez individual y colectiva. Esta afirmación no entra en
contradicción consigo misma ya que depende de la unidad de
análisis que se tome, el discurso del docente, del alumno o
de la interacción de ambos. Más específicamente, podría
pensarla como un juego de espejos que varía según el lugar
desde donde me paro para considerar la imagen reflejada. De
esta manera, el discurso existe como producción individual
y colectiva ya que son dos opciones simultáneas que se
materializan en la realidad de la clase. A partir de esta
idea puedo pensar a la clase como el lugar donde se
encuentra una pluralidad de discursos intrapersonales e
interpersonales. Es decir, en el discurso del docente se
materializan otros textos discursivos productos de su
historia, de sus experiencias, de su rol institucional y
social. Por otra parte, el alumno también dispone de una
pluralidad de discursos que se dibujan desde su pasado y su
presente. De este modo, el encuentro de los discursos intra
e interpersonales se ubica dentro de la situación
particular de la comunicación pedagógica y permite la
construcción de un discurso colectivo.
En esta concepción de discurso didáctico se integran todos
los comportamientos, todas las intervenciones, las
respuestas, los silencios de todos y de cada uno de la
clase. Creo necesario hacer una aclaración: "encuentro" no
quiere decir consenso, armonía, encastre perfecto de las
diversas producciones discursivas. Tampoco, la construcción
del discurso didáctico colectivo no es el resultado de la
suma de los discursos individuales.
Finalmente, la construcción del discurso didáctico
colectivo abarca un proceso de negociación a partir del
encuentro de discursos intra e interpersonales. En ese
proceso de negociación, ya estudiado por las corrientes
interaccionistas de la comunicación y por la
etnometodología, los juicios de valor ocupan un lugar
central y primordial ya que el docente los utiliza para
guiar las intervenciones de los alumnos. Ellos son sus
"herramientas" para "edificar" este discurso colectivo. De
este modo, los juicios de valor positivos o negativos que
ponen al alumno bajo la mirada crítica del docente, los
juicios que estructuran diferentes maneras de reaccionar de
los alumnos, que funcionan para distender o para reforzar
el poder del maestro, los juicios que expresan
explícitamente una orden, un consejo, una apreciación, una
selección de los alumnos o un desprecio producen efectos
claves en la producción discursiva de la clase.
A partir del estado actual de conocimiento sobre el tema de los juicios de
valor del docente, por un lado y la elaboración teórica iniciada sobre el proceso
de exclusión social, me interesa definir como problema de investigación al análisis
de los fundamentos, las características y las funciones de los juicios de valor
en relación con el proceso de socialización de los alumnos. Es decir, me parece
importante priorizar el estudio del proceso de construcción de la identidad
y de la autoimagen, desde la perspectiva microsocial de la clase, con el fin
de analizar la influencia de los juicios de valor del docente sobre los alumnos.
Me interesa describir y reflexionar sobre los efectos de la evaluación informal
sobre el proceso de socialización.
Este problema de investigación se contextualiza dentro de
los estudios ya iniciados sobre el proceso de la evaluación
informal, difuso e implícito que se desarrolla en la clase.
Más específicamente, me propongo realizar un estudio
cualitativo y cuantitativo de los juicios de valor,
formulados implícita y explícitamente por el docente, en el
intercambio de la clase, para analizar:
- Cuáles son los comportamientos más sancionados y
premiados por el docente?
- Los juicios de valor positivos son más numerosos que los
negativos o viceversa? Se equilibran entre ellos? Cómo se
manifiestan y con qué frecuencia según los distintos
momentos de una clase? Y según los distintos contenidos
disciplinarios?
- Los juicios de valor positivos y negativos varían según
los diferentes alumnos? Si lo hacen cómo se manifiestan
estas variaciones?
- Determinados juicios de valor se concentran sobre algunos
alumnos?
- Existen diferencias entre los juicios formulados sobre
los varones que sobre las niñas?
La creación de una tipología de los juicios de valor podrá
ayudar a responder a esta serie de interrogantes.
De esta manera, abordar el tema de las apreciaciones
informales y difusas del docente formuladas en el
intercambio cotidiano con los alumnos, me permitirá aportar
elementos de análisis y de reflexión más precisos sobre uno
de los temas reales pero "no-deseados" de la escuela: la
exclusión y la marginalización social de la población
infantil.
(1). La noción de identidad es un término que supone una teoría del sujeto
y puede ser abordada desde dos disciplinas centrales: la sociología y la psicología.
A los fines de este trabajo, la noción puede ser entendida de la siguiente manera:
"La identidad de un sujeto es aquello que lo define como distinto de los otros,
presentando una forma de permanencia y de coherencia. Esto no excluye a las
transformaciones ni a las contradicciones que puede llegar a tener un sujeto.
(Charlot B.1992.). Siguiendo los aportes interesantes de este sociólogo francés,
él explica que la identidad se constituye a partir de: - un conjunto de representaciones,
valores y significaciones que permiten poner el mundo en orden y jerarquizarlo.
- un conjunto de prácticas sobre el mundo, organizado en
función de esas representaciones y de esos valores.
- un conjunto de motivaciones, de metas y de objetivos.
- una historia que incluye los tres momentos de la
temporalidad: el pasado, el presente y el futuro en tanto
que dimensión proyectada con su proceso de reinterpretación
permanente.
(2) Cuando se hace referencia al proceso de evaluación
informal se siguen los estudios del sociólogo y pedagogo
francés Phillipe Perrenoud quien expresa: "Yo pienso que
para el sociólogo la evaluación se define ante todo como el
juicio social de desvío o de conformidad a una norma de
excelencia escolar (...) Existe evaluación, en el sentido
amplio del término, cada vez que se forma en el espíritu
del maestro, un juicio de valor sobre la competencia del
alumno, su inteligencia, su personalidad o su conducta. Que
quede claro que la evaluación desborda ampliamente la
administración de una prueba escolar, de un test o de una
lección oral y que ella no implica solamente la atribución
de una nota numérica o cualitativa". (Perrenoud P. 1979).
Por el contrario, la evaluación formal se desenvuelve dentro del contexto
de la organización escolar y comprende diferentes rituales, normas y funciones
específicas. "La escuela y más específicamente la autoridad escolar debe codificar
a la evaluación de tal manera de hacerla legítima y válida. De
este modo, ella debe establecer el nivel de excelencia reconocido en cada alumno".
(Perrenoud P. 1984)
Aclaración: La bibliografía de consulta citada solo incluye los libros que
han sido mencionados explícitamente en el artículo.
Charlot B. et al: Ecole et savoirs dans les banlieues... et
ailleurs. Ed. A. Colin. Paris. 1992. pag. 30.
De Certau M. La culture au pluriel. Ed. Seuil. Paris. 1987. pag. lll.
Durkheim E. Educación como socialización. Ed. Sígueme. Salamanca. 1976.
Gatti A. "Le poète des maudits". (Entretien) In: Télérama. Nø 2382. Paris.
Septembre 1995. pag. 11.
Guthman G. Los saberes de la violencia y la violencia de
los saberes. Ed. Nordan. Montevideo. 1990.
Heller A. Sociología de la vida cotidiana. Ed. Península. Barcelona. 1977.
pag. 23.
Perrenoud P. et al. L'évaluation formative dans l'enseignement différencié.
Ed. Peter Lang. Berne. 1979. pag. 21 y 23.
Perrenoud P. La fabrication de l'excellence scolaire. Libraire Droz. Genève.
1984. pag. 136.
Rabossi E. "Relativismo: diversidad de sistemas morales y
conducta racional". En: Cuadernos de filosofía. Nø 14. Jul-
Dic. 1970.
Ricoeur P. Ethique et responsabilité. Ed. A la Baconnière. Neuchâtel. 1994.
pag. 52.
Rockwell E. "La dinámica cultural en la escuela". En Cultura y escuela: la
reflexión actual en México. E. Gigante (Coord.). Conacult. México. 1992. pag.
18.
Rochex J-Y. "Penser l'exclusion pour mieux la combattre". In: Dialogue. Nø
76. Paris. Juillet 1993. pag. 2.
Zaluar A. y otros: Violencia y educación. Ed. Libros del
Quirquincho. Bs. As. 1992. pag. 35.
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2). Relato de la investigación realizada:
3). Conclusiones:
Notas:
Citas bibliográficas y bibliografía de consulta: