Especial NAyA Volumen 2
APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA A LA FORMACIÓN ETICA DEL UNIVERSITARIO
M. en C. Arturo G. Rillo1.
Ph. D. Mario Arceo Guzmán1.
M. C. Lizeth Vega Mondragón2.
Resumen.
El escenario internacional, nacional, estatal y local, ha sido dominado por el paradigma transicional, propiciando que la función educativa de la Universidad se inserte en modelos de calidad que respondan a las necesidades de globalización, adaptación de nuevas tecnologías y apropiación de una cultura organizacional que permita a los diferentes sectores universitarios desempeñar sus actividades con calidez, percibiéndose la necesidad de fundamentar diversas categorías de análisis vinculadas con la formación ética del universitario. Con este propósito, se presentan las características del paradigma de la ciencia normal y la ciencia actual, así como de la epistemología tradicional y de la epistemología actual; aspectos que nos darán el sustento para delimitar el principio fundamental para introducirnos hacia una ética universitaria: saber bien para hacer bien, que posteriormente se operacionalizará en las virtudes epistémicas. Finalmente, se presenta la vinculación de una epistemología integral, para concluir en las características que pudieran sustentar los programas de actualización y educación continua dentro del ámbito de la ética en la universidad.
Introducción.
El ser humano hace frente a un periodo revolucionario que en ocasiones pareciese un mero proceso revisionista dominado sólo por la tecné tanto en su vida material como social, e inclusive espiritual; pues el reto del siglo XXI ha trascendido las fronteras de su propio ser y lo ha sometido a crisis en múltiples aspectos en la cotidianeidad de la vida, incluyendo por supuesto, una aguda crisis de valores como un signo patognomónico del nacimiento del nuevo siglo.
El desarrollo social, cultural y material de la posguerra a propiciado que vivamos en un medio y una sociedad masificados y moldeados por los avances de la ciencia y la tecnología, donde tenemos que reconocer que la progresista civilización científica y técnica de nuestros días está acompañada con un retroceso en la dignidad de la vida humana sujeto al escenario de desarrollo hegemónico caracterizado por la convergencia de megatendencias y del paradigma transicional.
Entre las megatendencias que han ejercido una influencia trascendental en esta década, por lo que influyen en el desarrollo de la vida universitaria, se encuentran las siguientes (ANUIES, 1992):
- Configuración progresiva de “bloques de naciones”.
- La “dimensión planetaria” representada por inmensas redes y circuitos, tanto de carácter cultural, científico-tecnológico, como particularmente económicos.
- Deuda externa y pobreza.
- Utilización de recursos naturales y materias primas, fundamentalmente recursos energéticos, desde una perspectiva ecologista.
- La nueva geopolítica mundial.
- Incremento del costo del conocimiento, considerándose que los productos más costosos de la era moderna son la ingeniería y gestión del conocimiento.
Por otra parte, las características de este escenario de desarrollo, tanto internacional como nacional, estatal y local, ha sido dominado esencialmente por el paradigma transicional, imponiendo que la universidad pública se inserte dentro de un esquema global de mejoramiento continuo de la calidad que responda a las necesidades de globalización, adaptación de nuevas tecnologías y apropiación de una cultura organizacional que le permita a la comunidad universitaria desempeñar sus actividades con eficiencia, eficacia y calidez, de tal manera que propicie el funcionamiento del modelo neoliberal de desarrollo que se está impulsando a nivel mundial.
Este paradigma transicional implica, fundamentalmente, la transición demográfica, la transición epidemiológica y la transición socioeconómica, cuyas características son (Rillo, 1996):
- Transición demográfica: México está experimentando dos procesos de enorme trascendencia social, primero un envejecimiento de la población mucho más rápido que el que tuvieron los países actualmente desarrollados; segundo, una acelerada y en ocasiones desordenada urbanización que genera riesgo para el bienestar social que aproximan a la población hacia los principales núcleos donde se concentran los elementos que permitan propiciar una mejor vida.
- Transición epidemiológica: Desde el punto de vista social, lo ideal sería una vida larga y productiva que culminara en un súbito colapso terminal, sin embargo, junto al cambio demográfico padecemos el traslape de dos retos: de un lado terminar con el rezago representado por las enfermedades del subdesarrollo, tales como las infecciones comunes, la desnutrición y las muertes perinatales; del otro, enfrentar los retos emergentes asociados a la industrialización y la urbanización, tales como las enfermedades cardiovasculares, el cáncer, los padecimientos mentales, las adicciones y las lesiones.
- Transición socioeconómica: Producto de las políticas socioeconómicas de las décadas de los años 70 y 80, México se enfrenta ante el reto de satisfacer demandas de dos polos de población: una que concentró riqueza, que es la menor, y otra que traspasó los umbrales de la pobreza y la marginación, llegando a lo que ahora denominamos pobreza extrema. Pero esta vivencia y convivencia de los sectores populares de la población que se enfrentan cotidianamente a un empobrecimiento continuo, los ha conducido a la demanda social que dentro de sus diferentes derechos han propiciado un cambio sustancial en la funcionalidad de la organización de las instituciones públicas que se han orientado hacia la integración con la sociedad para reducir las desigualdades, controlar los costos, incrementar la eficacia y satisfacer las demandas de la población, sustentándose así la respuesta social organizada como una estrategia para llevar la justicia social a todos los rincones de la nación.
El vector resultante de la convergencia de estas megatendencias y del paradigma transicional, se concreta en la conformación de una “aldea global”, entendida ésta como el intercambio comunicativo, cuyo diálogo se sustenta en la especificidad cultural y las raíces de cada pueblo, valorando de esa forma la expresión creadora de las culturas y sus propias dinámicas para interpretar la funcionalidad social (Habermas, 1998), propiciando que los derechos humanos constituyan la base de la ley común sobre la que descansa la vida social y el estado de derecho (Parent Jaquemin, 1996).
Este vector resultante, ha gestado el interés por redefinir el papel del Estado como las estrategias que permitan un desarrollo sostenido y sin pobreza, ambos (papel del Estado y desarrollo) dentro del contexto de una transformación productiva con equidad, promoviendo la competitividad y la equidad dentro de un ámbito democrático, pluralista y participativo.
Desde este punto toral, hoy día nos sorprende que la pobreza extrema no esté vinculada estrechamente con los países en vías de desarrollo, sino que se asocie con las megatendencias del bienestar material y la complejidad tecnológica promoviéndose un estado de malestar tanto en la vida material, como social y espiritual (Bustelo, 1991).
La producción de este estado de malestar puede encontrar su explicación en el hecho de que la coexistencia del paradigma transicional con las megatendencias de desarrollo social se ha desenvuelta a la par con un desarrollo cultural que enfrente la adaptación a un mundo en transición, lo que, para el caso de esta presentación, consideramos que ha propiciado que el universitario se enfrente a un grave dilema: el de la ética de su quehacer.
Reflexionar desde este contexto sobre la ética en general, y la ética del universitario en particular, circunscribe este dilema a dos dimensiones: el de la libertad y el del desarrollo humano, entendido éste como un “proceso mediante el cual se amplían las oportunidades delos individuos, las más importantes de las cuales son las de una vida prolongada y saludable, el acceso a la educción y el disfrute de un nivel de vida digna” (ANUIES, 1992), en tanto que la libertad podemos conceptualizarla como la capacidad de decidir, voluntaria y conscientemente, sobre determinadas acciones (o no-acciones) que contribuyan a promover una vida humana digna a la demás (Savater, 1999).
Así, la ética del universitario se dirige a comprender tanto el proceso de ampliar las oportunidades de los individuos como al nivel de bienestar que han alcanzado; por lo que el dilema al que se enfrentan los diferentes integrantes de la comunidad universitaria en su praxis transformadora cotidiana no se circunscribe exclusivamente a su quehacer que les es propicio, sino que involucra componentes socio-históricos, analíticos y sintéticos de la empresa filosófica, estableciéndose relaciones bidireccionales entre la Universidad y la Filosofía, entre lo concreto y lo abstracto, entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo general y lo particular, entre lo racional y lo espiritual; por lo que el objetivo de la presente comunicación es delimitar, dentro de las preocupaciones de la fundamentación y veracidad del conocimiento, diversas categorías de análisis vinculadas con la formación ética del universitario.
Para lograr este objetivo, se presentarán inicialmente las características del paradigma de la ciencia normal y la ciencia actual, así como de la epistemología tradicional y de la epistemología actual, aspectos que nos darán sustento para delimitar el principio fundamental para una ética del universitario: saber bien para hacer bien, que posteriormente se operacionalizará en las virtudes epistémicas que pudieran funcionar como categorías para un análisis posterior. Finalmente, se presentará la vinculación de este análisis con la formación ética del universitario desde la perspectiva de una epistemología integral, para concluir en las características que pudieran sustentar los programas de actualización y educación continua dentro del ámbito de la ética en la universidad.
Epistemología científica.
En los últimos diez años, el discurso social ha reconocido la necesidad de dotar a la ciencia y a la tecnología como otros componentes de la ideología hegemónica que se orienta hacia la producción de un desarrollo con equidad que esté carente de la gestación de pobreza; es decir, se han puesto bajo control las relaciones entre proceso técnico y mundo social de la vida. Así, se ha entendido que “las ciencias penetran en la practica de la vida por dos canales distintos: en primer lugar, por la utilización técnica de las informaciones científicas, y además, por la vía del proceso de formación individual que representa el estudio de las ciencias (Habermas, 1996).
Lo anterior manifiesta la tendencia prevaleciente desde el siglo XIX en el mundo entero vinculada a la cientifización de la técnica, es decir, con la investigación industrial a gran escala, la ciencia, la técnica y la revalorización del capital confluyen en un único sistema, un sistema que se ha traducido en nuestra sociedad actual como cultura, que al racionalizarla, contribuyen a una forma de vida, a una totalidad histórica de un mundo de la vida: es decir, una tecno-cultura, o mejor dicho, un cientificismo cultural (Habermas, 1996).
Este enfoque, induce a la reflexión sobre las características epistemológicas de la ciencia moderna, pero para el desarrollo de este punto aceptemos inicialmente llamar a esto el paradigma de la “ciencia normal”, éste en el sentido ofrecido por Thomas Kuhn (Kuhn, 1971), para contraponerla a las características epistemológicas de la ciencia actual.
Desde la propuesta realizada por la Dra. Zamfir y cols., el paradigma de la ciencia normal que prevaleció durante los siglos XIX y XX, se ha caracterizado por lo siguiente (Zamfir y Rillo, 1998):
- Visión mecanicista de la realidad.
- Análisis aislado, aprehensión focal de los detalles en sí.
- Interpretación lineal, causal.
- Determinismo.
- Orden y estabilidad.
- Previsibilidad del futuro.
- Universo estático.
- Tiempo reversible (teoría del péndulo).
- Las leyes fundamentales expresan certidumbre.
- Propicia una actitud de “señorío” del científico.
El análisis, reflexión y reinterpretación de la “ciencia normal” a la luz de laparticipación de la cultura científica, ha puesto de manifiesto las limitaciones de este tipo de ciencia, por lo que siguiendo la línea de análisis de la Dra. Zamfir, las características epistemológicas de la ciencia actual son (Zamfir y Rillo, 1998):
- Visión holista, compleja, dinámica y ecológica de la realidad.
- Aprehensión subsidiaria de los detalles como partes del todo.
- Interpretación no lineal, tácita, simultánea y acausal.
- Indeterminismo.
- Fluctuaciones e inestabilidad.
- La previsibilidad expresa posibilidades.
- Descripción evolutiva asociada con la entropía.
- Tiempo irreversible (la flecha del tiempo).
- Las leyes fundamentales expresan probabilidades.
- Propicia la docta ignorancia socrática, el científico sabio.
Epistemología tradicional.
Esta reinterpretación de las características epistemológicas de la ciencia, nos conducen ineludiblemente a distinguir los fundamentos y la veracidad de la ciencia en estos momentos, por lo que cada uno de estos esquemas se corresponde con uno epistemológico propiamente dicho; por lo que la epistemología tradicional, que al correlacionarse con el paradigma epistemológico de la “ciencia normal”, comprendería desde Descartes a Popper, presentando los siguientes elementos (Rodríguez Casas, 1997; Samfir y Rillo, 1998):
- La epistemología como “filosofía primera”.
- Método relativamente invariable sobre todo acontextual y a priori para conducir rectamente la razón y lograr conocimientos bien fundamentados.
- Normatividad rígida.
- Fundamentalismo absoluto.
- Razón determinada, razón austera.
- Infalible.
- Acumulación de creencias justificadas, verdaderas.
- Justificación epistémica fundacionista, en el que toda cadena de justificaciones tiene un punto terminal, las proposiciones indubitables, las creencias básicas que se autojustifican o son evidentes en si mismas.
Epistemología actual.
La epistemología actual, como correspondencia a la ciencia actual, comprende desde mediados del siglo XX a la fecha, y que en general se caracteriza por lo siguiente (Rodríguez Casas, 1997; Samfir y Rillo, 1998):
- Epistemología “naturalizada”.
- Métodos flexibles, contextuales, falibles, históricamente variables y posibles de entrar en conflicto.
- Normatividad reflexiva.
- Multifundamentalismos.
- Razón subdeterminada, auxiliada por virtudes epistémicas y prácticas.
- Falible.
- Acumulación de verdades relevantes o significativas.
- Justificación epistémica confiabilista, que defiende la tesis de que nuestras creencias justificadas se deben no sólo a la coherencia de estas, sino también a tener su origen en facultades epistémicas confiables: la percepción, la razón intuitiva, la introspección.
Postulados del Estilo de conocimiento.
Antes de indicar la aplicación de lo hasta aquí expuesto al ámbito de la Universidad, se debe destacar que la resultante del análisis comparativo de cada uno de estos esquemas, nos conduce a la definición de los postulados en los que se sustenta un nuevo estilo de conocimiento científico, fundamentalmente dentro de la dimensión ontológica (del ser) y gnoseológica (del conocer).
Los postulados de naturaleza ontológica que podemos delinear para el nuevo estilo del conocimiento son (Zamfir y Rillo, 1997; 1998):
- Las tendencias al orden en los sistemas abiertos.
- La ontología sistémica.
Estos postulados permiten cristalizar la dinámica del interjuego de sistemas como el político, económico, social, tecnológico, productivo, internacional y administrativo para que la Universidad desarrolle su función educativa pública desde una óptica de sistemas lineales o no-lineales, lo que demandará diferentes interpretaciones del quehacer universitario, y en consecuencia, la perspectiva ética también diferirá.
Los postulados de naturaleza gnoseológica para el “nuevo estilo de conocimiento” definidos por la Dra. Zamfir son (Zamfir y Rillo, 1998):
- Conocimiento tácito, lógica de la inferencia tácita.
- Principios holográficos.
- Metacomunicación del lenguaje total: metacomunicación y autorreferencia.
- Principio epistémico de complementariedad: la complejidad del objeto, la selectividad de nuestra percepción.
- La interdisciplinariedad: del pluralismo a la integración epistémica, el equilibrio interdisciplinario, el ethos y la dinámica de la integración.
Finalmente, la interpretación de la naturaleza (social y material) es un todo polisistémico, lo que obliga a realizar un diálogo interdisciplinario que permita una interpretación más íntegra de los diferentes sistemas que constituyen la complejidad y totalidad de la función universitaria en tanto realidad social y material.
Fundamentos para una ética universitaria.
Cuando pensamos en la ética, nos introducimos en el “arte de vivir”, Savater explicaría que es el “arte de la vida buena”, por lo que entonces hablar de ética, es precisamente, referirnos a la relación con el otro, con los demás, pues los actos humanos, nunca podrán ser valorados por sí mismos, sino en función de la perspectiva cultural de las relaciones intersubjetivas que las diferentes personas establecen entre sí.
Pero hablar de ética, también implica hablar de la libertad de decidir, de la libertad de hacer así como de no hacer, libertad que implica la conciencia de la responsabilidad de decidir libremente, pues todo acto humano, traerá en consecuencia una responsabilidad intrínseca, y la eticidad del ser humano radica específicamente en el grado con que se asume esta responsabilidad.
Desde este contexto, entendemos la ética del universitario como la aspiración a la libertad de liberar y no a la de simplemente complacerse en el estatuto pasivo de liberado (Savater, 1992), aspiración que se sustenta en la comunicación Inter.-personal vinculada estrechamente a la libertad en la que se reúnen tradición e innovación, sociabilidad y desafío a lo comúnmente aceptado, homenaje y rebelión, objetividad y subjetividad, siempre orientado a lo más preciado, el bienestar de los demás, el amor al prójimo, la vida digna, es decir, una ética que no se limita a la realización de la posibilidad de una solución racional de las diferencias de opiniones y de los conflictos de intereses de la praxis de la interacción, es decir, la ética del universitario no se limita a una solución de los conflictos exclusivamente a través del cumplimiento de las pretensiones de validez problematizadas; sino que su actuar se orienta hacia la comprensión y el éxito del otro.
En el universitario, el actuar desde una perspectiva ética puede definirse, en el sentido de Schopenhauer, como el principio de actuar según la máxima cuya universalidad pueda querer al mismo tiempo como ley, es la única condición bajo la cual una voluntad jamás puede estar en contradicción consigo misma; es decir, la tranquilidad de conciencia es producida por el cumplimiento del deber, un deber que se traduce, desde la antigüedad griega, en el respeto a la vida humana, el procurar una vida dignamente humana y una lucha por el bienestar que responda a la afirmación de la individualidad dentro de su contexto histórico y social que le caracterice.
Así, en términos concretos, el principio fundamental del universitario se traduce en: saber bien para hacer bien, principio que al introducirlo dentro de la tradición histórica contemporánea y respondiendo al nuevo estilo del conocimiento, así como a las prácticas heredades por la cultura occidental (cuya característica esencial es una perspectiva judeo-cristiana de la vida), se diversifica en los siguientes valores:
- Defensa de la vida.
- Libertad.
- Responsabilidad.
- Totalidad.
- Búsqueda del mal menor.
- Producción de un doble efecto, en el que se incluyen actos que son válidos éticamente, pero cuya consecuencia posterior o a terceros, se constituyen en dilemas éticos.
- Inclusión social.
- Igualdad de oportunidades.
- Autonomía individual y familiar.
- Corresponsabilidad social.
Estos valores toman una significación trascendental cuando consideramos al ser humano como una totalidad ética, sustentada en un proceso de comunicación de particulares en el medio de una universalidad polisistémica, en el que esta totalidad ética (a través de la acción comunicativa) es el nexo que conjunta la individualidad con la universalidad en uno solo, sin negar una a la otra ni mucho menos fraccionándolas.
Esto pone de manifiesto la relación ética entre el to-tu-nosotros, fundamento dialéctico en que se sustenta la lucha por el reconocimiento, una lucha que se convierte en una acción de vida o muerte, una acción ética en la que se reconstruye la opresión y se restablece el diálogo como relación ética, como relación de amor, de amor al prójimo y de amor a sí mismo (egoísmo), amor en el que la ética se cristaliza como reconcialición, como complementariedad de una comunicación sin coacciones y de una síntesis de intereses, relación en la que se pone el si-mismo como particular en el lugar de la totalidad, a decir de Savater, poniéndose en el lugar del otro (Habermas, 1996; Savater, 1992, 1999).
Asumir la posición del otro implica reconocer su humanidad, darle la categoría de persona, poseedora de derechos, entender sus razones y participar en su alegría y en su sufrimiento, en su dolor y en sus anhelos; se trata de sentir simpatía por el otro, ser capaz de experimentar en cierta manera que nuestros intereses sean armonizados con los de él, lo que nos orienta al trato humano, al trato digno, a la dignidad humana como aquella condición que puede exigir cada persona de ser tratado como semejante a los demás; pero también implica considerar el mundo desde la visión de los demás, y permite comprender de mejor manera la validez de nuestra eticidad, transformándose así la adopción de la posición del otro en un proceso de formación permanente en el ámbito de la ética.
Este esfuerzo, es el reflejo dela comunicación intersubjetiva, en la que un yo puede identificarse con otro yo sin abandonar la no-identidad entre él y el otro, dando como resultado la reconciliación, el restablecimiento de la amistad destruida, el acercamiento entre uno y otro, el cese de la lucha por el reconocimiento, lucha que se ha definido como lucha de vida y muerte, pero que en esta intersubjetividad se reconsidera como una lucha por la vida, a favor de la vida, por la mutua conquista de la alegría, es decir, compartir el si espontáneo que damos a la vida que nos brota de dentro, un si a lo que somos, a lo que sentimos ser, una alegría que se traduzca en la experiencia que abarca y acepta el placer y el dolor, la muerte y la vida.
Esta relación ética, en tanto relación comunicativa intersubjetiva, desde la perspectiva de la comunidad universitaria, excluye la “ética de intención” que permanece íntimamente ligada al contexto de las creencias religiosas, aun cuando éstas se hayan convertido en creencias subjetivizadas, así, evita la racionalidad teleológica (medio-fin), pero destaca la racionalidad ética (valorativa) de las necesidades sociales culturalmente compartidas, orientándose hacia la “ética de la responsabilidad” (Esquivel Estrada, 1995).
Categorías para el análisis de la ética universitaria.
El hecho que compete a la ética en el ámbito universitario se circunscribe a las funciones sustantivas de la Universidad, actos que involucran diversos actores en un interactuar humano, por lo que no solo se encuentra inserto en un contexto dinámico, sino que el propio objeto de la ética en este campo es un objeto de estudio dinámico; así, nos enfrentamos ante acciones que pueden orientarse hacia la comprensión mutua de su entorno y otras hacia el éxito.
Sin embargo, es ineludible que el hombre debe adoptar una actitud ética ante la vida de tal modo que pueda responder a los desafíos que la situación del mundo moderno le presenta, pero si entendemos que el universitario es una totalidad (bio-psico-socialmente), abierto a las trascendencias y bien parado en la temporalidad, logrará conciliar ambas tendencias, seguirá las normas del actuar incondicionado y atenderá a las consecuencias de la acción, exigiéndole una actitud vigilante para no incurrir en actitudes parcializantes o totalizantes, lo que logrará a través de la autorreflexión como un ejercicio dialogal y socializador (Esquivel Estrada, 1995; Parent Jaquemin, 1991)
Este ejercicio dialogal y socializador, sustentado en la autorreflexión en el que se lleva a cabo una reconstrucción racional de las condiciones universales de la razón y de la dignidad humana, nos conduce a la identificación de tres categorías esenciales para el análisis e interpretación del quehacer ético de la comunidad universitaria: la autonomía, la justicia y la beneficencia.
Virtudes epistémicas.
Estas tres categorías de análisis, dentro del principio de saber bien para hacer bien, y fundamentadas en una ética de la responsabilidad, podemos operativizarlas en un conjunto de virtudes epistémicas , que definidas por la Dra. Zamfir, son diferenciadas en dos dimensiones: las virtudes personales y las virtudes procedimentales, ambas promotoras de verdad, y en general del saber.
Las virtudes epistémicas de naturaleza personal son virtudes de las personas, rasgos de carácter que los convierten en mejores agentes de conocimiento, y éstas son (Zamfir y Rillo, 1998):
- rigor,
- integridad,
- imparcialidad,
- paciencia,
- ecuanimidad,
- generosidad y
- justicia.
Las virtudes epistémicas de naturaleza procedimental, son los rasgos de las creencias, las hipótesis, las teorías, los rasgos de nuestros procedimientos para obtener y calificar el saber, e incluyen las siguientes (Zamfir y Rillo, 1998):
- sistematicidad,
- contrastabilidad empírica y/o fenomenológica,
- poder predictivo,
- poder explicativo,
- probabilidad,
- relevancia articulada.
El análisis de estas virtudes epistémicas, cuya discusión trasciende el objetivo de esta comunicación, pone de relevancia que el quehacer del universitario, en tanto que contiene idea, voluntad, finalidad y libertad, es un acto humano, vinculado con la ética en tanto que se ubica dentro de la libertad, pues en ella, en la libertad, se pone con frecuencia la salud, la felicidad, la finalidad del individuo y de la sociedad, en suma, la vida humana digna tanto en el ámbito de la comunidad como en el individual, por lo que se circunscribe al ámbito de la ética contenido: “lo que el hombre ha de hacer”, concretando la valoración de las consecuencias del quehacer del universitario en una libertad moral injusta o en la libertad moral justa, desde la interrelación existente entre la ética-libertad en un ambiente globalizador (Gárate, 1995).
Elementos para la formación ética del universitario.
El paradigma fundamental en la ética de la comunidad universitaria trasciende la información misma, y se centra en la formación propiamente dicha, es decir, en el proceso educativo, formación que permite la posibilidad de construir un modo de vida y no se reduce a darnos solamente un medio de vivir (Soriano Peña, 1996), una formación educativo-transformadora que debe apartarse de los lineamientos impuestos por la tendencia positivista de racionalidad tecnocrática para centrarse en una comunidad socio-lingüística, esto es, una sociedad histórico-temporal y concreta que busca caminos de liberación, en el que se promueva un verdadero diálogo intercultural que promueva y respete la vida de todos los seres humanos (Esquivel Estrada, 1995).
Así, pensar en la formación ética del universitario desde una perspectiva epistemológica nos conduce a interpretar la educación fundamentalmente como formación para que el otro decida libremente en su vida, como concientización para que el otro analice y transforme su espacio social. La formación así entendida, precisa de un proceso intersubjetivo donde el otro es visto y aceptado como sujeto y no objeto o instrumento de modelación, es decir, el universitario se asume como un sujeto con una racionalidad intersubjetiva, dialogal y crítica, que le permitirá ser creativo y transformador, en la búsqueda de la distinción clara entre la formación de capacidades humanas y la forma como los individuos las emplean.
En torno a lo anterior, surge precisamente la interrogante: ¿cómo promover una formación ética en los diferentes integrantes de la comunidad universitaria?. La respuesta, resumiendo lo hasta aquí expuesto, se circunscribe a una ética de la responsabilidad socialmente liberadora a través de la interpretación de una epistemología integral que sirva de contexto para entender la eticidad del quehacer del universitario. Expliquemos ésto.
La sociedad de fines de siglo se enfrenta a la demanda del respeto a diferentes derechos humanos tales como: protección del individuo contra la usurpación arbitraria de sus derechos por parte de otros o del gobierno, derecho a trabajar y a recibir unos ingresos adecuados por su trabajo, libertad de discusión y de enseñanza, participación adecuada del individuo en la formación de su gobierno, el derecho que tiene el individuo de no cooperar en actividades que considere erróneas o perniciosas, el derecho a la salud, el derecho a la información, el derecho a la libertad y a la autonomía.
Demandas todas ellas, que se agudizan conforme el proceso de globalización se extiende hacia todos los rincones del mundo, promoviéndose conjuntamente, un cambio en los valores de la sociedad actual, lo que induce necesariamente tensiones en la perspectiva de las eticidades hegemónicas, al grado en el que al actuar se corre el riesgo de excluir, marginar o segregar, situación que pone en auténtico dilema ético al universitario, dilema sobre el cual puede encontrarse carente de un marco teórico de referencia que le permita la autorreflexión de su actuar (Boudouresques, 1995; Dussel, 1998; Parent Jaquemin, 1996).
Por tal motivo, la formación ética al interior de los espacios universitarios adquiere una significación especial, pues la eticidad del universitario se concreta esencialmente al contexto histórico-social en el que se desenvuelve, asumiendo la libertad conscientemente de su quehacer, de tal manera que su actuar humano implica una responsabilidad que se socializa al confluir los intereses de sus interlocutores. Para entender este proceso, no basta con instruir librescamente al universitario en torno a la deontología o la ética normativa de su cotidianeidad, sino que se requiere promover un proceso de autorreflexión permanente que le permita interpretar el mundo desde una perspectiva liberadora que busque la realización de una vida humana dignamente sustentada en el ejercicio ético de la libertad.
Para remontarnos hacia este propósito, es imprescindible introducirnos en la reflexión del mundo, de sus relaciones, de racionalizar una cosmovisión desde una perspectiva fundamentada en la veracidad de nuestro conocimiento, por lo que la introducción a una epistemología integral pretende recorrer la historia practicando un análisis que le permita distinguir diferentes niveles, para lo que se plantea como criterio no el contenido que hace referencia en todos ellos a los grandes problemas que aquejan a la humanidad, sino al modo como estos problemas se visualizan; la hipótesis en la que se funda es que a cada nivel le corresponden estructuras comunes de carácter fundamental y el análisis debe ser capaz de aislar en el estudio de las personalidades, los rasgos individuales de aquellos, pertenecientes a las estructuras fundamentales (Rodríguez Casas, 1997, 1999).
El Dr. Rodríguez Casas (1999) ha identificado siete niveles de epistemes fundamentales, que incluyen las siguientes:
1. Orgánico-mítica: preponderancia orgánico-fantástica.
2. Estético-romántica: preponderancia teórico-sentimental.
3. Empírico-utilitarista: preponderancia práctico-imaginativa.
4. Racionalista:
a. Científico-formalista: preponderancia teórico-formal.
b. Empírico-intelectualista: preponderancia teórico-intuitiva.
5. Voluntarista: preponderancia práctico-libertaria.
6. Fenomenología existencial: preponderancia teórico-práctico-vital.
7. Integral: síntesis armónica y coherente de todos los niveles del hombre.
La epistemología integral (desde la perspectiva del Dr. Rodríguez Casas), propone la reintegración del hombre en la unidad de la totalidad de sus niveles y capacidades mediante la dinámica de un método integral, en el que la epistemología se constituye en un sistema abierto, donde ningún elemento o ámbito, de la pluralidad que la integra, se valida así, sino que la verificación y valoración se obtiene de modo progresivo en la recíproca interacción que avanza en trascendente espiral, por lo que la epistemología integral es aquella que, en una estructura unificada, reúne los diferentes niveles y ámbitos del hombre en funciones coherentes y equilibradas que propician la realización trascendente del ser humano.
En esta epistemología integral se trasciende la “estructura humana” como la arquitectura íntima del espíritu que coimplica en unión integral, la comprensión de su conciencia con la sensibilidad estética de su cuerpo, con el pensar de su razón y con el actuar realizativo-valorativo de su libre voluntad existencial.
Es precisamente, el contexto de esta epistemología integral donde la interacción comunicativa permite entender la relación ética descrita anteriormente como un proceso de formación en la que se fundamenta la autorreflexión de una conciencia, una conciencia que se orienta hacia la libertad de hacerse su vida (Dussel, 1998; López Díaz, 1989).
Conclusiones.
Leopoldo Sea argumentaba que el hombre es libre en cuanto puede escoger entre los escasos medios que su circunstancia le ofrece porque solo viviendo la vida tal cual es, enfrentando la realidad, es como se puede gozar de una verdadera libertad; por lo que la formación ética de la comunidad universitaria debe orientarse a la libertad de la construcción de su propia vida dentro de una perspectiva en la que el ejercicio de la libertad lo conduzca al respeto de la dignidad humana de los demás dentro de la dinámica del yo-tu-ellos.
Para lograr esto, la utilización de metodología didáctico-pedagógicas que permitan el desarrollo de la reflexión, el análisis y la discusión; como es el análisis de casos o el aprendizaje basado en la solución de problemas; permitirá operativizar el principio fundamental de una ética sustentada en la episteme: saber bien para hacer bien.
Saber bien para hacer bien, como principio fundamental de la ética del universitario, deriva en una relación ética, en tanto relación comunicativa intersubjetiva, en la que se excluye la “ética de la intención” y evita la racionalidad teleológica, pero destaca la racionalidad ética de las necesidades sociales culturalmente compartidas y sustentadas en el diálogo mediante el reconocimiento de la libertad y los derechos de todos los demás; es decir, una “ética de la responsabilidad”.
Considerando que la vida ética del hombre es alternativa, tensión, desgarramiento, posibilidad de optar, entonces el enfoque epistemológico para la formación ética de la comunidad universitaria podría expresarse en los siguientes términos:
- Posibilidad real de un pensamiento integrativo, intuitivo, sintético, holístico, no lineal, simultáneo.
- Valores integrativos: conservación de la vida, cooperación epistémica.
- La sabiduría y la docta ignorancia socrática.
- La triada ética de Paul Ricour, el yo-tu-ellos, del cuidado de sí, cuidado del prójimo, cuidado de las instituciones.
- La “normatividad flexible” de la epistemología actual y la ética práctica aplicada, como resolución de problemas reales.
- La ética de las virtudes.
- Las obligaciones éticas de convicción, de convertirnos en nuestra propia libertad.
- Una gnoseología que se instale en el en-sí de la realidad y una ética del devenir, de ser ontológicamente más.
- La creencia probabilística como actitud de un agente epistémico y ético más seguro.
Bibliografía.
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1 Facultad de Medicina, Universidad Autónoma del Estado de México. AP 081, CP 50090 Toluca, Estado de México, México. Correo Electrónico: dr_rillo@hotmail.com o rillo@todito.com
2 Centro Médico Toluca. Toluca, Estado de México. México.
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