Educación y Antropología II
LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTOS RURALES.
APROXIMACIONES DESDE EL SENTIDO DEL ACTO DE APERTURA DEL CICLO LECTIVO PARA LOS AGENTES ESCOLARES.
PIZARRO, Cynthia; VERNA, María Ana; KAEN, Claudia Inés; MONFERRÁN, Delia Inés; TEJEDA, Miriam Esther; CEJAS, Elvira Isabel, ORTEGA, Karina Maciel; FERNÁNDEZ, José Ramón; PIOVANO, María Belén; BAZÁN, Víctor Rolando[1]
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es comprender el proceso de construcción de las identidades histórico-culturales en el contexto de la educación rural a partir del análisis de los actos de apertura del ciclo lectivo 2003 de los niveles EGB 1, 2 y 3 en tres escuelas de 3ª categoría de la Provincia de Catamarca. Este estudio es uno de los resultados de un proyecto de investigación que se encuentra actualmente en desarrollo.
En esta ocasión nos abocamos a identificar las representaciones sociales sobre el acto de apertura y sobre el rol de la escuela que articulan los alumnos, maestros, directivos y padres. Para ello, utilizamos un enfoque etnográfico y una metodología cualitativa.
Previamente problematizamos la manera en que las prácticas educativas y pedagógicas construyen, recrean y/o transforman las identidades socio-culturales de los agentes que pertenecen a la institución escolar y de aquellos que se relacionan con la misma desde distintos contextos. También señalamos la encrucijada en la que se encuentran las escuelas rurales a la hora de construir identidades locales. Remarcamos la necesidad de no priorizar una mirada esencialista de tradiciones prístinas, sino de relacionar a lo local, con contextos socioculturales y procesos históricos englobantes de lo provincial, lo regional, lo nacional y lo mundial.
ABSTRACT
The aim of this paper is to understand the process of construction of historical and cultural identities in the context of the rural education in the Province of Catamarca. So for, we analyse the acts of opening the 2003 school cycle of levels EGB 1, 2 and 3 in three schools of 3rd category. This study is one of the results of a research project which is being developed at the moment.
In this opportunity we led to identify the social representations on the act of opening and on the roll of the school that articulate the students, teachers, directors and parents. For it, we use an ethnographic approach and cualitative methodologies.
We previously discuss the way in which the educative and pedagogical practices construct, recreate and/or transform the socio-cultural identities of the agents that belong to the scholastic institution and of those who are related to the same one from different contexts. Also we indicate the crossroads in which are the rural schools at the time of constructing local identities. We point out the necessity of not prioritizing an escencialistic glance of pristine traditions. Instead we suggest to relate local identity with socio-cultural contexts and global historical processes including the province, the region, the nation and the world-wide.
INTRODUCCIÓN
Comprender el proceso de construcción de las identidades histórico-culturales locales en el contexto de la educación rural catamarqueña, constituye el eje vertebrador de este proyecto de investigación[2]. Argumentamos que los procesos identitarios locales están relacionados con dos aspectos de la práctica docente: a} la mediatización de las representaciones sobre el pasado en los aspectos pedagógico-didácticos de los procesos de enseñanza y b} la relación entre las representaciones de los maestros acerca de la identidad histórico-cultural de los alumnos y la dimensión socio-comunitaria de sus prácticas docentes.
El objetivo general del proyecto es analizar ciertos aspectos de las prácticas docentes en tres contextos rurales delimitados que inciden en los procesos de construcción de las identidades histórico-culturales locales de los alumnos y su contexto. Las localidades seleccionadas son El Bañado, Miraflores y Concepción, situadas en el Departamento Capayán, en el Valle Central de la Provincia de Catamarca. Optamos por un enfoque metodológico cualitativo que busca la comprensión del hecho social y enfatiza la inducción analítica. El trabajo se realiza sobre la base de un estudio de casos de tipo etnográfico[3] en las escuelas de 3era. categoría, nivel EGB ( 1°,2° y 3° ciclo) de dichas localidades.
En esta oportunidad nos referiremos a una de las líneas de investigación del proyecto mencionada anteriormente: las representaciones sociales de los docentes y la construcción de las identidades locales en contextos rurales. Para ello tomaremos como objeto de análisis empírico los actos de apertura del ciclo lectivo del año 2003 en las escuelas previamente mencionadas.
ESCUELA, PRÁCTICAS EDUCATIVAS E IDENTIDAD
La consideración del tema de la educación rural tiene que ver, en esta investigación, con el sentido que tiene la escuela y el papel que cumple en las comunidades rurales. Si bien debe reconocerse que la escuela tiene notas específicas como institución educativa[4] también está determinada por las características del contexto, que en el caso de la zona rural, conforman un tejido socio-cultural-educativo de gran significación para ambas.
".... La escuela tiene como misión fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a través de la formación de ciudadanos críticos, responsables y honrados ..." (Santos Guerra, 2001: 11). Desde este sentido, en el proyecto de investigación queda planteado, entre otros, el siguiente problema: una de las maneras en que los sujetos locales constituyen su identidad histórico-cultural es en el marco de las prácticas educativas escolares.
Flores Ochoa y Tobón Restrepo (2001) plantean que la principal meta de la institución escolar es la formación de seres humanos, tanto en sus aspectos afectivos, cognitivos como éticos. Esta postura humanista por la que abogamos pone en jaque a la concepción de la escuela tecnicista que considera a sus fines con un enfoque netamente instrumentalista en tanto que su éxito depende de que sus egresados logren insertarse en el mundo actual a través del hiper-desarrollo de sus habilidades cognitivas (racionales-discursivas). Este debate entre escuela iluminista- tecnicista y escuela humanista - nueva, ya ha sido ampliamente desarrollado por distintos autores[5].
Por el contrario, concebimos a la escuela como una institución multifacética, en la que no sólo se desarrollan procesos de enseñanza-aprendizaje de determinados contenidos disciplinares, sino que también constituye una institución socializadora en la que las interacciones entre sus miembros construyen y de-construyen estigmas, roles, expectativas, modos de percibir la realidad y de actuar en consecuencia, formas de autodenominarse y de diferenciarse de los otros. En síntesis, en la escuela se construyen identidades y eso sucede en cada momento, en cada interacción, en cada instancia de las prácticas educativas escolares cotidianas y no tan cotidianas como lo es el acto de apertura del ciclo lectivo[6].
Por prácticas educativas escolares definimos a todos aquellos comportamientos que los sujetos implicados en el proceso formativo[7] en el que intervienen alumnos, docentes y directivos, en el contexto específico de la institución escolar, situada temporal y espacialmente en un momento y en un espacio determinados. Las prácticas educativas escolares están atravesadas por las expectativas, creencias, teorías implícitas y representaciones que constituyen las subjetividades de los participantes en dichas prácticas en el seno de la institución escolar (docentes, alumnos y directivos), pero también se encuentran íntimamente relacionadas con los roles y las expectativas que le asignan a la escuela los sujetos que se desenvuelven en contextos, que aunque son externos a la misma la determinan (padres, comunidad en la que está inserta, supervisores y distintas instancias burocráticas del área educativa del estado provincial y nacional).
Partiendo del supuesto de que la misión fundamental de la escuela es la de formar ciudadanos, no podemos caer en el banalismo reduccionista de que el objetivo primero es "enseñar a leer y a escribir[8]", aún cuando se trate de escuelas ubicadas en contextos rurales, en donde los conocimientos previos de los sujetos del aprendizaje son rudimentarios. Esto es así por lo general debido a que los alumnos de escuelas rurales no fueron socializados en familias estimuladoras de los hábitos de la lecto-escritura ya que, en la mayoría de los casos, sus padres son analfabetos o no han terminado la antes llamada escuela primaria, al decir de ellos, "solo llegamos hasta cuarto grado"[9].
Es dentro de este marco que si bien la escuela se erige como una institución cuya misión explícita es la de enseñar, o sea, la de transmitir conocimientos, tanto sean conceptuales, procedimentales o actitudinales, el alcance de su impacto en la formación de los alumnos es mucho mayor. Los contenidos que se enseñan/producen en las prácticas educativas, no sólo son contenidos conceptuales y procedimentales sino que también involucran normas y valores sociales[10]. Estas normas y valores son saberes rutinarios que rara vez son racionalizados discursivamente pero que mediatizan las prácticas educativas. A su vez, son objeto de disputa en la medida en que los sujetos tanto de la enseñanza como del aprendizaje los resignifican, reproduciéndolos o transformándolos desde sus propios saberes.
En la escuela se aprenden otras cosas, como por ejemplo a compartir, a obedecer, a comer, a diferenciar entre lo que hacen los varones y las mujeres, a ser limpios, prolijos, buenos compañeros, respetuosos, y, también, a ser argentinos y catamarqueños. Cabe aquí acotar que también se aprende a decir lo que el maestro espera que se diga, a portarse como se espera que uno se porte, es decir, se adquieren habilidades que permiten al alumno transcurrir durante el proceso de formación escolar hasta alcanzar el tan deseado certificado y pasar de grado, o terminar la escuela.
Así, podemos afirmar que las prácticas educativas escolares, al formar seres humanos, al modelar subjetividades, están construyendo identidades[11]. Y estas identidades no son construidas de manera conciente o intencional, ni son inventadas de la nada. La construcción de identidades socioculturales es un proceso que se da durante todo el transcurrir del alumno por la institución escolar y que abreva de las representaciones sociales[12] que tienen los agentes escolares sobre su propia subjetividad y la los otros. Estas representaciones sociales son intersubjetivas y hunden sus raíces en una historia que les da sentido. Los agentes escolares, tanto alumnos como docentes, las ponen en acto - aunque con poderes diferenciales ya que los maestros gozan de mayor autoridad que los estudiantes- en cada instancia de interrelación ya sea al interior de la escuela o con los "otros" externos a la institución escolar pero íntimamente relacionados con ella: los padres, el resto de la comunidad en donde se inserta la escuela y la burocracia educativa-institucional de la cual la escuela constituye el último eslabón.
Por otra parte, la construcción de identidades socioculturales en las prácticas educativas se da en todo momento, abarcando tanto las prácticas pedagógicas que específicamente se desarrollan en el aula en función de la enseñanza y aprendizaje de un determinado conocimiento, como las prácticas docentes que traspasan la práctica pedagógica para aludir al conjunto de actividades y relaciones que implica el trabajo del maestro[13].
De esta forma, la práctica docente, educativa o escolar es más abarcativa que la práctica pedagógica, y remite a instancias en las que tanto dentro como fuera del aula se van construyendo identidades socioculturales en la interacción de los alumnos entre sí, con los docentes, los directivos y el personal que trabaja en la escuela; y en aquella interacción no tan visible que se da entre la institución escolar con los padres, el resto de la comunidad en la que está inserta, y el sistema burocrático-institucional del estado de la que depende.
ESCUELA RURAL E IDENTIDAD LOCAL
En el contexto de la ruralidad, amalgamar la función pedagógica con la función socio-cultural le significa a la escuela reconocer su función formadora en tanto que su práctica educativa toma matices muy particulares debido al contexto local en el que está inserta. Esto implica que debe avanzar en definiciones institucionales y curriculares que tengan sentido para los agentes escolares y aquellos que están en íntima relación con ellos. Este sentido debe recuperar y resignificar una historia cargada de notas locales pero que contemple las relaciones con contextos más amplios.
La escuela puede ser concebida como un campo de mediación[14] en el que confluyen diversas tensiones: lo local vs. lo global, lo heterogéneo vs. lo homogéneo, lo hegemónico vs. lo alternativo[15]. Pero estos polos son extremos de un continuum clasificatorio que, como tal, sistematiza en aporías aspectos de una misma realidad. Los extremos pueden ser pensados no como antitéticos sino como complementarios: la existencia de uno de ellos presume la opuesta, conteniendo en sí mismo al otro en potencia. La escuela y las prácticas educativas constituyen un espacio en donde se disputan las luchas simbólicas por la definición de los saberes que orientan el pensamiento y la acción. En dichos espacios político-culturales se produce la articulación de elementos de sentido de saberes locales con saberes globales[16].
Es precisamente en el contexto rural donde una escuela obsesionada por enseñar los saberes prescriptos curricularmente tiene el riesgo de quedar encerrada en sí misma, y perder la oportunidad de contribuir a la concreción de un proceso formativo que permita atender todas las dimensiones de la persona y favorecer una participación crítica en las actividades propias de la comunidad. Flores Ochoa y Tobón Restrepo (2001) señalan que existen diversos enfoques pedagógicos para lograr la formación de los educandos: el conductista, el cognitivo y el social. Es este último el que busca formar agentes pensadores y críticos de los constreñimientos y desigualdades en las que se hayan inmersos.
Es posible que la escuela rural se permita la oportunidad de convertirse en un campo de mediación de saberes oblicuos[17], que brinde elementos hegemónicos a sus alumnos pero también que les enseñe a transformar la realidad, o por lo menos a intentarlo. Esto no significa que deba abandonar su función pedagógica, sino que se reconozca en la geografía e historia a la que pertenece.
A fin de no caer en el riesgo de la discriminación al pretender homogeneizar la diversidad del estudiantado en un discurso único[18], le corresponde conocer las prácticas cotidianas a las que están acostumbrados los habitantes del lugar. Por otra parte, también es menester que se percate de aquellas prácticas que resultan de la intervención externa tales como las que ejercen las gestiones gubernamentales, los partidos políticos y organizaciones con fines no educativos. En los casos concretos en donde se realiza esta investigación, este tipo de intervenciones tienen una fuerte penetración e incidencia en el verdadero sentido y misión de la institución educativa, convirtiéndola en centro asistencial, de irradiación ideológica, de actividades no educativas etc.
Las escuelas rurales constituyen para las pequeñas comunidades el máximo referente socio-cultural y a veces el único. Al decir de la gente "... en el campo, donde hay una escuela hay un pueblo ....". No importa la cantidad de niños que asistan a la escuela. En estas localidades pequeñas y tan dispersas geográficamente, la escuela se transforma en un emblema de la civilización, en un símbolo de un asentamiento humano.
Es por ello que, para cada escuela rural, su proyecto educativo implica desafíos y toma de decisiones, que de la mano de sus directivos y docentes la hacen una institución abierta o cerrada, empeñada en construir su propia identidad u organizada según modelos construidos desde otras realidades. Una de las escuelas que estudiamos en esta investigación está construyendo su rol en relación al contexto sociocultural en donde está ubicada, habiendo desarrollado el año pasado un Proyecto Educativo Institucional denominado "Identidad" incluyendo en sus actividades áulicas el trabajo con un libro científico que habla sobre la historia del pueblo. Mientras que, en el polo opuesto, existen otras escuelas en donde los niños niegan su ascendencia indígena en el interior de las aulas, según lo refieren los docentes, mientras que en sus casas coleccionan cosas de "los antiguos" ya que sus familias los valoran como "reliquias" de sus antepasados[19].
La observación de las dificultades que se les presentan a las escuelas para tomar este tipo de decisiones y la experiencia de algunos de los miembros del equipo de investigación en distintas instancias de trabajo con los agentes escolares dan cuenta de las dificultades de trabajar por una propuesta propia, que sin negar la teoría (que es abundante y variada) y las prescripciones que resultan de formar parte de un sistema, atiendan lo local sin que ello implique estancamiento y sumisión[20].
La escuela rural necesita resignificarse permanentemente a través de los sujetos que la componen para evitar quebrar la lógica relacional entre educación rural y escuela rural. Si a los contenidos básicos que deben enseñarse para que los aprendan los alumnos no se suman otros contenidos y prácticas que acerquen al niño y al joven a su realidad próxima para comprenderla, mejorarla o transformarla, dichas unidades escolares sólo se diferenciarán por el lugar donde están asentadas. No es suficiente con hacer referencia a "los indios que vivían aquí" a modo de cuento banalizado para los alumnos de primer año de EGB 1 sino que es necesario recrear los lineamientos del Diseño Curricular Jurisdiccional para enseñar contenidos que sean significativos tanto lógica, disciplinar como socialmente[21].
Es la educación rural la que conlleva un modelo de escuela que se debe hacer cargo de la formación de las nuevas generaciones, profundizando el sentido de lo local, de lo próximo, de lo propio, de lo que es parte de una historia y una geografía con luces y sombras, pero que les pertenece; sin olvidar las condicionantes regionales, nacionales y globales tanto históricas, sociales como culturales en las que esa temporalidad y espacialidad local se encuentran inmersas[22].
La construcción de la identidad implica procesos de socialización donde los actores institucionales (directivos y docentes) tienen un papel decisivo en razón de que los modelos impuestos desde afuera no contemplan las notas propias de cada comunidad. Sin embargo, estos mismos docentes quieren incorporar lo propio, lo tradicional, lo esencial de la cultura local y manifiestan no disponer de material didáctico para hacerlo, ni de conocimientos suficientes. Este énfasis en incorporar lo local descontextualizado de lo global puede ser relacionado con las representaciones que los docentes tienen acerca de la cultura local o catamarqueña como un conjunto de tradiciones, costumbres y creencias prístino e inmodificable[23].
Por lo tanto los docentes que "deben" enseñar lo local de acuerdo a lo que ellos perciben como una "prescripción" que "baja" desde los Lineamientos Curriculares Provinciales, terminan banalizando los contenidos vinculados con el barrio y el pueblo fundamentalmente en el 1er ciclo de EGB y en el 2do ciclo de EGB olvidan la pertinencia social de lo local para pasar a una enseñanza enciclopedista de los contenidos de historia relacionados con los sucesos nacionales. Así, de construir una identidad local y provincial simplificada se pasa a los importantes acontecimientos nacionales, construyendo una identidad nacional sobredimensionada en las prácticas pedagógicas a través de los contenidos que se enseñan de Ciencias Sociales y, sobredimensionada también en las prácticas escolares en cada una de las efemérides que se celebran con actos y desfiles.
Insistir en conservar determinados marcos de referencia en localidades rurales donde lo que ocurre en el interior de la escuela es extraño a la realidad del entorno, pone al alumno en una situación de fuerte conflicto que más se aproxima a estados de desorientación y desconcierto, que de rupturas para seguir creciendo. Esto lleva a pensar que la escuela rural que intenta desarrollar sus actividades con un determinado sentido diferente de la que poseen los pobladores, contribuye a un proceso de desnaturalización que pone en riesgo el desarrollo de la comunidad en su conjunto. El acostumbramiento de prácticas de sumisión que intencional o inintencionalmente introducen a niños y jóvenes la institución educativa, puede generar una dependencia indeseada para una comunidad que por las características del lugar tiene ya grandes limitaciones.
Si los marcos de referencias locales (comunidad rural) son dejados de lado por el peso de una normativa, que es general, es decir válida para el conjunto de las escuelas, entonces hablar de identidad será sólo una expresión, pero carente de posibilidad de realización. Si el margen que se asigna para el desarrollo de lo local es reducido, entonces vuelve a caerse en el quiebre de teoría y práctica; normativa y realidad; decisiones políticas e intenciones socio-educativas; etc. A esto se suma que tanto las comunidades en su conjunto, como las familias que las constituyen están sufriendo significativas transformaciones, fenómeno este que tampoco debe ser ajeno a los educadores que son los responsables de enseñar.
Como lo expresa Filmus: "... Uno de los principales desafíos educativos del momento es la recuperación del papel de la escuela en torno a la consolidación de la identidad nacional...Nuestra identidad como nación depende, en gran parte, de la capacidad del sistema educativo de crear, recrear y transmitir a todos los argentinos valores, pautas culturales y códigos comunes..." (2001: 44). Este sentido puede aplicarse, desde una perspectiva micro al contexto donde se realiza la presente investigación. El desafío que pretendemos plantear en esta investigación es que las escuelas rurales no sólo recuperen el papel de la escuela en torno a la consolidación de la identidad nacional, sino que lo hagan mostrando que la identidad no es una esencia inmutable, homogénea y estática, sino que los procesos identitarios se dan en el tiempo y en el espacio, pudiendo confluir lo local, con lo provincial y lo nacional, lo heterogéneo con lo homogéneo, de una manera dinámica, pero fundamentalmente crítica[24].
Argumentar que son efectivamente los actores de la comunidad educativa los que están en mejores condiciones de interpretar la pertinencia de cada una de las actividades que se desarrollan en la institución educativa, es válido bajo el presupuesto de que en la zona rural los vínculos interpersonales se estrechan en razón de vivirse el espacio histórico- geográfico de manera particular, como ya se expresara anteriormente. Esto significa que cada sujeto es valorado desde su presencia y desempeño, cuestión que los diferencia de los grandes centros urbanos donde el efecto de la masificación incide en el reconocimiento de cada persona con su historia de vida.
Esto no significa que consideremos a las localidades rurales como sociedades tradicionales en oposición a las modernas o postindustriales. Lo que queremos señalar es que en estas localidades los vínculos intrasocietales son más estrechos, las redes familiares, vecinales y de compadrazgo todavía están en boga[25]. Estas redes que se alimentan de una historia común en un espacio compartido, si bien muchas veces se encuentran latentes y pareciera que los pueblos son "desunidos" o "egoístas" pueden ser activadas en cualquier momento, tanto para estrategias de supervivencia como para la construcción de colectivos identitarios[26].
Esta situación compromete al educador rural a ahondar no solamente en su capacitación profesional, sino también en el significado y efectos de la pertenencia a la realidad concreta que conlleva, conocer y desarrollar las prácticas socio-educativas desde las notas identitarias de la cultura local. Quien sienta y actúe en el ámbito rural con la idea que lo nuevo debe reemplazar la tradición, estará desvirtuando el verdadero sentido de la educación rural. En cambio los docentes que logren amalgamar pasado, realidad actual y esperanza y confianza en el futuro, podrán hacer de sus prácticas pedagógicas y sociales un ámbito donde los alumnos puedan educarse sin perder sus rasgos propios.
LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD EN LOS ACTOS DE APERTURA DEL CICLO LECTIVO 2003 EN ESCUELAS RURALES DE LA PROVINCIA DE CATAMARCA
A manera de primer avance se ha concretado, precisamente el registro de lo que piensan los distintos actores en circunstancias previas al inicio de las prácticas que cotidianamente se realizan como parte del desarrollo del proceso formativo.
El breve recorrido reflexivo sobre aspectos que tienen que ver con el perfil de la educación rural, permite ingresar a una de las cuestiones objeto de análisis: los actos de apertura del ciclo lectivo que se los entenderá como "... instancia especial en la vida de la institucional y que muestran la real importancia que los actores otorgan a ésta actividad en la que se conjugan los sentidos otorgados por cada uno, con la formalidad que implica este tipo de actos ..." (Zelmanovich, 1994: 29).
Esta actividad que se renueva año a año le permite, especialmente a las autoridades escolares, "... mostrar su escuela tratando de atender todos los aspectos involucrados: habrá quienes se ocupen de las cuestiones edilicias, las representaciones de los chicos, el discurso de la maestra, el lugar del piano, etc. ...." (ibidem: 30).
Según la autora, estos actos son una de las pocas oportunidades en que la escuela se expone para ser mirada desde afuera, pero por dentro, pasando a formar parte de los comentarios de todos. En el acto de apertura la escuela reabre sus puertas a todos los miembros de la comunidad local, lo que siguiendo a la autora citada, difiere de la gran mayoría del resto de las actividades que se realizan durante el año, en la que la presencia de todos se haya neutralizada por la intimidad de las paredes.
Lo que se busca con la elección de esta determinada actividad: "el acto de apertura del ciclo lectivo", es indagar respecto de la relevancia que tiene el mismo para la escuela y para la comunidad, si se le asigna valor educativo o forma parte de un cuerpo de actividades que vienen prescriptas por calendario escolar.
Las dimensiones de análisis para este caso concreto se especifican en: a} institucional; b} curricular; c} social, que conforman la cultura escolar. Las categorías consideradas para el análisis de cada dimensión son las siguientes: 1.- Significado del acto de apertura; 2.- Organización del acto; 3.- Expectativas con respecto a la realización del acto de apertura; 4.- Desarrollo del acto de apertura; 5.- Efectos logrados con el acto de apertura; 6.- Sentidos emergentes.
Para la primera de las dimensiones, la institucional, se recogió información mediante entrevistas aplicadas a personal directivo, docente, padres y alumnos de tres escuelas de 3ª categoría seleccionadas como casos de estudio, en el Departamento Capayán, provincia de Catamarca. Los momentos de intervención de los investigadores se produjeron días antes de la realización del acto de apertura, en circunstancias de concretase el acto y días después de su realización.
Los avances producidos en el análisis e interpretación de datos permiten formular las siguientes anticipaciones:
De las entrevistas realizadas a los distintos actores de la comunidad educativa se advierte un sentido más bien relacionado con los sentimientos personales que con connotaciones institucionales y sociales. Aun cuando sean diferentes los significados, no se infiere de las expresiones que dicha actividad sea considerada un gran acontecimiento.
Los docentes hacen hincapié, más bien, en el sentido de "encuentro" o de "reencuentro", según se infiere de las siguientes expresiones:
"El acto de apertura tiene un gran sentido porque se vuelven a ver los niños, a vivir de vuelta en contacto con la comunidad".
"Es un volverse a encontrar con colegas, niños, con todo el personal. Es volver a retomar las tareas".
"Es ver la formación de los niños, el deseo de éstos que se los vea que están presentes".
"El recibimiento de los chicos es una linda experiencia, me contagia alegría, entusiasmo".
Este sentido desde los afectos se manifiesta también en los alumnos entrevistados que dicen:
"Estoy muy contento porque volveré a ver a mis compañeros".
El significado dado al acto de apertura del ciclo lectivo, aporta un valioso dato al proceso de construcción de la identidad de la educación rural consistente en la necesidad de tomar como uno de los supuestos: el que las personas se construyen al interactuar con los demás. Si bien en una primera lectura es una expresión que puede aplicarse a cualquier realidad educativa, para éste caso tiene el valor de la significación de lo próximo, de lo cercano, que en el escenario donde se realiza la investigación, es una nota muy valorada. Muchos de los docentes dicen: "Como nosotras no somos de aquí", que quiere decir que no son oriundas del lugar, sino que concurren a dictar sus clases, el inicio de las actividades escolares marca también el inicio de una práctica de interacción. Sin embargo el significado del acto de apertura no queda limitado a un momento de encuentro, sino que conserva el nexo con el pasado histórico, reconocido y valorado en el presente a través de los símbolos patrios.
Confirma lo dicho las siguientes expresiones ante la pregunta que es lo que más les gusta del acto:
De docente: "Me emociona escuchar Aurora. También el Himno"
De alumnos: "Me gusta cuando se canta el Himno".
"El izamiento de la Bandera, porque todos respetan, porque prestan atención todos, chicos y maestros".
De padres: "La parte más emotiva es cuando forman los chicos y cantan a la Bandera, me recuerda cuando era chica".
Lo señalado, especialmente por los alumnos, tiene que ver con el reconocimiento de la vigencia de determinadas prácticas que no son solamente reproducciones de sentido que respetan la tradición[27], sino que tienen el valor de notas propias de la identidad nacional. Con el acto de apertura adquieren los símbolos patrios un significado especial, se los vive con la intensidad propia de las primeras prácticas donde la escuela se muestra a la comunidad con sus notas comunes y diferentes. Sin embargo, se nota la ausencia de representaciones o símbolos de lo provincial y de lo local. Es aquí donde vuelve a instaurarse la lógica de la homogeneización de configuraciones de sentido locales particulares en una buscada (por no consolidada) identidad nacional.
En el contexto de la ruralidad, el acto de apertura implica también la puesta en marcha del sentido que tiene la educación para el desarrollo personal, y quienes lo dicen con toda franqueza son los niños:
"Me gusta el acto porque así empiezan las clases"
"Quiero comenzar a estudiar".
REFLEXIONES FINALES
Estos primeros pasos dados en el análisis de datos permiten apreciar la gran riqueza de sentidos que se pueden descubrir en una actividad que aparentemente es una rutina de todos los años. Desde las distintas dimensiones y categorías previstas para el análisis de la información recogida, se continúa profundizando en este tema que forma parte del proceso de desarrollo de la presente investigación.
De lo expresado hasta aquí se puede concluir que efectivamente la educación rural es una activa participante de los procesos identitarios locales. La identidad se construye desde diferentes prácticas tanto pedagógicas como educativas, siendo el acto de apertura una muestra de la confluencia de sentidos provenientes de los distintos actores que consideran a éste momento como el punto de partida del proceso formativo.
A partir de este análisis preliminar surgen dos líneas muy fructíferas para profundizar en el futuro. En primer lugar, definir qué se entiende por educación rural y cuáles son las características y modalidades que condicionan a la institución escolar, a sus prácticas pedagógicas y educativas, al rol social que se le asigna y que se autoasigna en dichos contextos y, por último, las particulares formas en que participa en la articulación de procesos identitarios tanto al interior como al exterior de la institución.
En segundo lugar, nos planteamos como interrogante si el acto de apertura será considerado como parte del proceso formativo y en tal sentido se lo incluirá en la propuesta curricular institucional; si sólo formó parte de la normativa (explícita e implícita en las tradiciones heredadas), constituyendo un rito de pasaje, un ritual que finaliza con el estado de liminalidad[28] de las vacaciones (tanto para los alumnos, como para los docentes y los padres), marcando un retorno a la rutina habitual de la asistencia a clases; o si meramente consistió en una delimitación temporal.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo no hubiera sido posible sin la participación de todos y cada uno de los miembros del equipo del proyecto de investigación y de sus familiares, que a pesar de las dificultades de diversa índole con las que nos hemos topado, tanto económicas, como logísticas y personales, han puesto lo mejor de sí mismos para que pudiéramos movilizarnos a las distintas escuelas en todo momento que fue necesario.
Por otra parte, tanto los directores como los maestros de dichas instituciones escolares así como el personal de ordenanza nos abrieron las puertas para que nuestro ojo investigador mirara su vida cotidiana en sus ámbitos laborales. El mismo agradecimiento cabe para todos los alumnos que nos atendieron dentro y fuera de la escuela, así como a los padres y al resto de la comunidad que hicieron lo propio. Cabe señalar que el trabajo de campo implicó una continua negociación de roles y expectativas, lo que conllevó a la necesidad de reiterar en sucesivas oportunidades los votos de confianza entre investigadores e investigados. No podemos dejar de mencionar a las dos supervisoras de las escuelas en donde se desarrolla este proyecto quienes demostraron su interés y beneplácito para que los investigadores puedan ingresar a las escuelas y aplicar distintas técnicas, desde las menos intrusivas como las entrevistas pautadas con anterioridad hasta las más invasoras como la observación participante y el análisis de los documentos institucionales.
Finalmente, queremos agradecer a la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Univesidad Nacional de Catamarca que financió parte de este proyecto y a la Escuela de Arqueología de la misma Casa de Estudios en donde el mismo se desarrolla y que nos facilita sus instalaciones para realizar reuniones de equipo y seminarios internos.
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NOTAS
[1] Universidad Nacional de Catamarca. Escuela de Arqueología; cpizarro@arnet.com.ar
[2] Este trabajo es resultado del Proyecto Trianual de Investigación y Desarrollo, UNCa-SEDECyT 2'000- 2003, cuyo título es: "PASADO E IDENTIDAD EN LA EDUCACIÓN RURAL. Estudios de caso en dos escuelas de 3ra categoría, niveles EGB 1, 2 Y 3, departamento Capayán, Catamarca, Argentina". Dicho proyecto ha sido evaluado y financiado por la SEDECyT de la Universidad Nacional de Catamarca y se desarrolla en la Escuela de Arqueología de la misma Casa de Estudios, bajo la dirección dela Mgter. Cynthia Pizarro.
[3] Busquets, 2000; Valles, 2001; Vasilachis de Gialdino, 1992; Velazco y Díaz de Rada, 1999; Woods 1998; Yuni y Urbano, 1999.
[4] Butelman, 1998.
[5] Carbone retoma esta discusión en lo que ella llama las lecturas históricas de las políticas educativas y los proyectos culturales (1999: 28) y el proyecto político, social y cultural traducido en claves pedagógicas (ibidem: 43).
[6] Según lo plantea Carr, es imposible desligar el proceso formativo de la escuela de la construcción de identidades socioculturales ya que "no existen normas universales de racionalidad independientes de la historia y la tradición y que la misma "naturaleza humana" se construye socialmente mediante la iniciación en dicursos y prácticas preexistentes" (1995: 102).
[7] Mastache, 2002.
[8] Las frases entrecomilladas y en cursiva son transcripciones textuales de las expresiones de los entrevistados.
[9] Como lo señala Camillioni, la prolongación de la obligatoriedad escolar tiene sus efectos sobre los sujetos del aprendizaje y su contexto: "... Prolonga la dependencia familiar en la mayoría de los casos (...) demora el momento de adopción de decisiones de gran importancia como seguir estudiando o trabajar, que antes debían resolverse a menor edad. Para los hijos de familias con menor instrucción (....) conduce a un alejamiento cultural creciente del joven en relación con los adultos de su familia (....) también aumenta el lucro cesante de la familia, lo cual puede generar no sólo un mayor rechazo por parte de los padres puesto que su responsabilidad se incrementa, sino también una agudización de sus déficits económicos (...) Aquellos alumnos que hoy tienen dificultades en el aceso al conocimiento correspondiente a lo esperado en una estructura de obligatoriedad de duración limitada a una menor duración en años, tienen necesidad de un esfuerzo importante de la institución escolar para superar sus déficits, esfuerzo que, de hecho, es mayor en relación con cada uno de esos estudiantes que el que demandan los alumnos que alcanzan sin dificultades los niveles esperados ..." (1996: 23-24).
[10] Boggino, 1995.
[11] Achilli, 1988 y 1996.
[12] Jodelet, 1985.
[13] Barco de Surghi especifica la diferencia entre ambas: "... Consideramos a la práctica pedagógica como el proceso que se desarrolla en el contexto del aula, en el que se pone de manifiesto una determinada relación maestro-conocimiento-alumno, centrada en el <enseñar> y el <aprender>.(...) Práctica docente es el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo una significación tanto para la sociedad como para el propio maestro. Trabajo que, si bien está definido en su significación social y particular por la práctica pedagógica, va mucho más allá de ella al involucrar una compleja red de actividades y relaciones que la traspasa, las que no pueden dejar de considerarse si se intenta conocer la realidad objetiva vivida por el docente..." (1996: 137).
[14] Achilli, 1996.
[15] Según Apple "... una cultura común nunca puede ser la extensión general de lo que piensa y cree una minoría. Requiere, en cambio y de manera crucial, no ya la estipulación de los hechos, conceptos, destrezas y valores que nos hacen ‘culturalmente instruidos’, sino la creación de las condiciones necesarias para que todas las personas participen en la creación y recreación de significados y valores ...." (1995: 170).
[16] Con respecto a la inclusión de la enseñanza de lo local en relación a los procesos globalizantes las nuevas tendencias en la enseñanza de las ciencias sociales sugieren que las prácticas pedagógicas deben tomar en cuenta la significatividad lógica (Romero, 1998), psicológica (Egan, 1994; Trepat y Comes, 1998) y social (Gojman, 1997; Merchan y García, 1997) como criterios básicos para la organización de contenidos, señalando la importancia del eje temático y/o problemático y del recorte (Gojman y Segal, 1998) como criterios relevantes. También se plantea una crítica a la banalización del localismo (Camilloni, 1995; Piccolini y Ruibal, 1992) y a la simplificación de los binomios: cercano-lejano, concreto-abstracto, simple-complejo (Zelmanovich, 1998).
[18] Neufeld y Thisted, 1999.
[19] Pizarro, 1996.
[20] Pizarro y Kaen, 2001 y 2003; Pizarro y Sosa, 2002.
[21] Pizarro y Sosa, 2002.
[22] Pizarro, 2001; Pizarro y Kaen, 2002.
[23] Pizarro y Kaen, 2001 y 2003.
[24] Pizarro, 2000.
[25] García Canclini señala que ".... en el espacio de la cultura histórico-territorial, o sea el conjunto de saberes, hábitos y experiencias étnicas o regionales que siguen reproduciéndose con los perfiles establecidos a través de los siglos, los efectos de la globalización son menores. El patrimonio histórico, la producción artística y folklórica, y en algunas zonas la cultura campesina, experimentan una apertura económica limitada porque en ellas el rendimiento de las inversiones es menor y la inercia simbólica más prolongada ..." (1995: 115).
[26] Pizarro, 1996 y 2001.
[27] Zelmanovich, 1994.
[28] Turner, 1980.
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