Educación y Antropología II
EDUCACIÓN Y MINORÍAS SOCIOCULTURALES Y LINGÜÍSTICAS EN EL PERÚ.
Manuel Bermúdez Tapia.(i)
El presente trabajo tiene por finalidad explicar el divorcio existente entre la realidad sociocultural y lingüística peruana con la política social y cultural emprendida por el Estado Nacional, así vemos que en cuanto al tema de la Educación, se ha diseñado y se sigue operando un único modelo educativo y lingüístico contraviniendo preceptos constitucionales. Producto de este divorcio es que fenómenos sociales como la discriminación, la exclusión social y la pobreza endémica van incrementando sus niveles porcentuales, sin que el Estado se decida a aplicar con criterios técnicos y pedagógicos una reforma a la currícula escolar peruana poniendo en práctica una educación bilingüe intercultural.
The present work has for purpose to explain the existent divorce between the socio cultural reality and Peruvian linguistics with the social and cultural politics undertaken by the National State, we see this way that as for the topic of the Education, it has been designed and it is continued operating an only educational and linguistic model contravening constitutional precepts. Product of this divorce is that social phenomenon as the discrimination, the social exclusion and the endemic poverty go increasing their percentage levels, without the State decides to apply with technical and pedagogic approaches a reformation to the Peruvian school system, putting into practice an education bilingual intercultural. .
EDUCACIÓN Y MINORÍAS SOCIOCULTURALES Y LINGÜÍSTICAS EN EL PERÚ
1. El problema de las minorías lingüístico culturales. 2. La educación en el Perú ¿Es un derecho o es un servicio del Estado?. 3. La educación, la desigualdad y la exclusión social. 4. Percepción de la educación por parte de los vernáculo hablantes. 5. Derecho a gozar de una Educación Bilingüe Intercultural. 6. Las desventajas del Estado argumentadas para no brindar una Educación Bilingüe Intercultural. 7. Porque se necesita una Educación Bilingüe Intercultural. 8. Bibliografía.
1. EL PROBLEMA DE LAS MINORÍAS LINGÜÍSTICO CULTURALES .
En todos los países y naciones del mundo coexisten una variedad de comunidades que interactúan entre sí, demostrando que no existen conjuntos humanos aislados entre sí; Por el contrario estos forman núcleos estructuralmente articulados donde se forman relaciones de jerarquización, de subordinación, de convergencia, de conflicto y de violencia en diversos grados y modalidades. (Žižek, 1988)
Debido a esa lucha por obtener, mantener, extender un estatus social, político, económico, social y cultural es que surgen los conflictos sociales, diferenciándose grupos constituidos y homogéneos. Los más débiles son catalogados como "minorías", así en el Perú por las características de nuestro mapa idiomático se puede hacer una clasificación en dos grupos identificables: los castellano hablantes (grupo hegemónico (ii), dominadores del escenario social, político, económico y cultural) y los vernáculos hablantes, constituidos tanto por los unilingües de alguna lengua vernácula como los bilingües que tienen al castellano como segunda lengua.
La relación entre ambos grupos ha estado dirigida por un Estado que responde a las expectativas del grupo hegemónico. Los grupos minoritarios "participan" de la cultura dominante como "clientela", no como autores, participantes o "elaboradores" de la cultura nacional, siendo la Escuela como Institución la que ha colaborado para que tales situaciones se polaricen aún más, porque presenta una imagen positiva de la cultura dominante sin tener una actitud crítica de la realidad socio cultural nacional.
Estas relaciones sociales pueden ser clasificadas desde una perspectiva sociológica y antropológica, las mismas que el sistema jurídico legal peruano (y en general mundial) no acepta porque contradice los ideales liberales de igualdad y justicia social. Por esto bajo un análisis ajeno al Derecho no es posible explicar las contradicciones entre los derechos civiles y constitucionales de una persona y la realidad social.
2. LA EDUCACIÓN EN EL PERÚ. ¿ES UN DERECHO O ES UN SERVICIO?
El problema descrito líneas arriba tiene una mayor incidencia en la construcción de oportunidades para los educandos; y es en este aspecto que los lineamientos de políticas socioeducativas en el Perú no encuentra una direccionalidad definida, ello explica él porque no se toma en cuenta la pluralidad cultural existente ni la multilingüalidad al momento de las formulaciones de dichas políticas. Tan lamentable situación no ha variado sino hasta la década de los noventa, cuando por obligación (por intermedio del Banco Mundial y organizaciones internacionales se logró la reapertura de la Dirección de Educación Bilingüe Intercultural en el año 1996, luego que el Estado la clausurara años antes) y no por acción propia el Estado peruano se vio en la necesidad de plantear políticas socioeducativas para una gran parte de la población nacional.
Sin embargo, la materialización de tales propuestas no ha sido lo que en teoría se aspiraba; y esto tiene una explicación ya no tanto en la política nacional sino en la variación de la conceptualización de la Educación como servicio.
Al analizar económicamente a la Educación debemos partir de considerarla como un bien económico, siendo a la vez un valor agregado al individuo y desde esta perspectiva es una herramienta que ayuda a las sociedades a prepararse para los embates de la globalización.(iii) Por las nuevas tendencias macroeconómicas en un mundo globalizado, tanto la Educación como las políticas sociales han sufrido un cambio en la manera como son tratados por los gobiernos nacionales, lo que explica la crisis existente en el sector Educación. Así poco a poco se va convirtiendo en un sector desatendido dentro de las políticas sociales de los Estados y el Perú no podía escapar a esta tendencia.
La explicación de esta situación esta dada por el cambio de los Estados en la manera de afrontar su relación con la sociedad y los ciudadanos. El modelo del "Estado de Bienestar" estaba en crisis desde la década del setenta, por la poca capacidad del Estado de satisfacer las crecientes demandas de la sociedad, sin dejar de lado su labor asistencial, lo que se vio reflejado en recortes presupuestales sociales en momentos donde los menos favorecidos y marginados demandaban atención solidaria de parte de la sociedad. Estos elementos de juicio fueron analizados desde la perspectiva de la Economía, y surgieron críticas de investigadores como: Friedrich Hayeck y James O´Connor.
"El Estado social era imposible porque no podía hacer compatibles, al mismo tiempo dos funciones antagónicas: la "función acumulativa" preocupada por satisfacer los intereses del capital y la "función de la legitimación" encargada de proporcionar a la población patrones de consumo, salud y educación. Cumplir con las dos funciones era irracional desde el punto de vista de la coherencia administrativa, la estabilidad fiscal y la acumulación de capital potencialmente provechoso." (O´Connor, 1981: 104)
En tal sentido, el Estado no podía mantener dos funciones que le originan una sumatoria "cero"; la "sobrecarga" social en el Perú por un lado y por el otro la Economía de Mercado no permiten la participación eficaz del Estado en la sociedad. Ante tal situación se debía escoger y se optó por preferir una "salida desde el punto de vista económico", se pensaba que bajo el criterio económico el problema social se resolvería en parte. Pero el camino fue duro, los resultados políticos desalentadores, la crisis social se incrementó, produciéndose un decaimiento político de los sectores gubernamentales en el Perú que se vio reflejado cuando se decidió la aprobación en referéndum de la Constitución Política peruana de 1993.
Esta explicación tiene importancia para poder desarrollar la perspectiva del Estado en el sector Educación en la actualidad. Ya no se está bajo el criterio del "Estado Social", del "Estado Benefactor", se está en la del "Estado Espectador", y en el Perú los sistemas administrativos estatales se están reduciendo (o desmantelando).
"El Estado peruano pretende dejar de prestar servicios a la población y convertirse en fuente de normas que regulen la vida social y en supervisor del cumplimiento de esas normas." (DESCO, 1996: 10)
Poco a poco el Estado se retira a una nueva posición con respecto a sus ciudadanos (ahora solo interviene para regular) originando la agudización de algunas brechas sociales debido a que determinados servicios públicos dejaron de ser considerados como prioritarios en cuanto a la atención por parte del Estado (Salud, Educación, etc.) siguiendo el modelo económico impuesto por el Banco Mundial donde se hace una identificación (porque supera a una analogía) entre sistema educativo y sistema de mercado, entre Escuela y empresa, entre padre de familia y demandante de servicios, entre relaciones pedagógicas y relaciones insumo-producto, entre aprendizaje y producto. (Ugarteche, 1998: 190)
Bajo esta perspectiva económica y social de exclusión interventora estatal, el Estado no se ha visto liberado plenamente de presiones sociales, debiendo diseñar políticas sociales de promoción de sectores marginados, pero muchas veces las formas en que se implementan estas políticas profundizan la desigualdad. Dichos programas de atención a sectores excluidos, nacen diseñados desde una perspectiva económica. Por esto se pretende correlacionar el aspecto del Servicio Educativo con el Aspecto Económico Nacional, de esta manera la Educación como tal ya no puede ser considerada como un simple derecho para el Estado, es un factor de producción. Lo cual no sería criticable, porque es un modelo aplicado en numerosos países, pero el objetivo de este plan dista de su diseño, de su ejecución y de la realidad.
Si el objetivo del Estado es buscar los beneficios de la Educación como servicio se debe diseñar una estrategia que contemple una "contabilidad de crecimiento" una "inversión cualitativa en educación" a mediano y largo plazo, de esta manera la Educación servirá como un atributo de calidad del factor "Trabajo", aumentando los niveles de producción en todos los niveles. (Núñez, 1999: 11) Dado que los lineamientos seguidos por el Estado son del Banco Mundial, la Educación de esta manera contribuirá a un sistema económico de libre competencia, de productividad, resumiendo servirá a la Economía Peruana.
3. LA EDUCACIÓN, LA DESIGUALDAD Y LA EXCLUSIÓN SOCIAL.
El tema de la Educación dentro del desarrollo nacional no es desarrollado atendiendo su real importancia; por esto se le asocia con el alto grado de desigualdad social en el Perú debido a la creciente brecha educativa generada por la calidad de la Educación brindada, problema similar al resto de países de la región.
"Casi todo el exceso de la desigualdad en el reparto del ingreso radica en las características del capital humano. El bajo nivel de Educación de la fuerza de trabajo y la altísima varianza de los activos educativos resultan así los principales factores generadores de la inusualmente alta desigualdad del ingreso del continente." (Londoño, 1998)
La exclusión social es una realidad compleja y cambiante presentándose bajo diferentes aspectos y sus causas son cada vez más diversificadas, por lo que ya no representa un aspecto característico de los grupos más desfavorecidos (minorías) ni está limitado al factor económico como fuente de desigualdad.(iv) Una manera de determinar las dimensiones sociales de este fenómeno social es verificando los aspectos de la integración y de la equidad en el acceso a los servicios sociales básicos necesarios para garantizar una mínima calidad de vida para toda la población. (Sagasti, 1997: 160)
Si los servicios sociales no generan en la población una equidad social sino lo contrario es que se está refiriendo a una exclusión social generado a raíz de esos servicios sociales. En este sentido debemos entender que el acceso a la Educación produce una exclusión social, la cual se incrementará en proporciones mayores cuando el sector supuestamente beneficiado no pueda materializar sus derechos, el gozar de una mala educación no implica una política de beneficio social. Y esto en nuestro país, viene ocurriendo desde épocas pasadas hasta la actualidad, por esto los intentos de tener un Sistema Educativo que contemple Programas de Educación Bilingüe Intercultural están pensadas en evitar que esta exclusión social siga manifestándose y expandiéndose teniendo como objetivos lograr una verdadera integración social y un desarrollo humano equitativo para todos los peruanos tomando en cuenta su identidad cultural. (Tedesco, 1995: 123) La función de los programas de Educación Bilingüe Intercultural en el aspecto de la Interculturalidad, es intentar unir los lazos sociales entre los individuos por la heterogeneidad de la comunidad peruana.
El origen de este problema social se debe a la profunda desigualdad social, cultural y económica entre los peruanos que se va incrementando con el transcurso de los años, siendo la consecuencia el hecho de que se están excluyendo a grupos humanos en el ejercicio de sus derechos conminándola a una ciudadanía de segundo y tercer grado; los más perjudicados son la población comprendida por los niños y adolescentes, la población femenina y la población rural como potenciales perceptores del servicio de la educación, debido a que se generan en estas poblaciones sentimientos de exclusión social que las políticas sociales focalizadas no pueden remediar.
De esta manera se demuestra que la Educación en nuestro país es un sistema de exclusión social indirecta, afectando doblemente a los sectores indígenas y campesinado rural debido a su pertenencia a otras culturas y otras lenguas. Exclusión que en la actualidad se explica por múltiples fenómenos de carácter sociodemográfico, por las dinámicas o insuficiencias de acumulación capitalista, etc. Que indican que los más afectados serán:
"Los pobres estructurales que provienen de una pobreza histórica, perteneciendo a este grupo aquellas poblaciones o individuos que sufren de algún tipo de discriminación social. Las poblaciones indígenas constituyen claros ejemplos de exclusión." (Rivero, 1999: 65)
Esta exclusión indirecta por medio de la Educación se materializa, en el hecho de que los programas de revalorización cultural se limitan al desarrollo de programas de Educación Bilingüe Intercultural a un nivel de primaria e inclusive a sólo los tres primeros años de esta. (Aroca, 1996: 71) Entonces el Estado no llega a garantizar eficazmente la igualdad de oportunidades para todos y en el plano jurídico no llega a respetar el derecho a tener una identidad étnica y cultural, reconocida en la Constitución Política de 1993 (Art. 2, inc. 19)
4. PERCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN POR PARTE DE LOS VERNÁCULO HABLANTES .
El nuevo Estado Espectador tenía diseñado un nuevo aparato productivo y democratizador que sería difundido por medio de la Educación con el objetivo de lograr una integración social y una solidaridad entre los peruanos; metas que no han podido ser cumplidos porque no se ha abordado de manera oportuna y correcta la interrelación entre los diferentes grupos sociales que interactúan en las Escuelas peruanas, debido a que se parte del falso concepto que en las Escuelas, la igualdad entre los educandos es plena.
La demostración de esta afirmación parte del reconocimiento de que existen educandos pertenecientes a grupos culturales minoritarios poseedores de una lengua diferente a la castellana que se encuentran excluidos de esta realidad democrática, debido a su condición de actores sociales débiles, circunstancia que se convertirá en un elemento objetivizador en el futuro, cuando se plantee la materialización de sus derechos ciudadanos.
"Para los peruanos que tienen como lengua materna algún idioma nativo es limitado su acceso a los servicios de Educación que provee el Gobierno. Ello debido a las características de las áreas geográficas donde viven, en su mayoría lugares alejados o zonas rurales y también a las barreras impuestas por el aspecto lingüístico y cultural." (Luna, 1996: 272)
En este sentido, la Educación para los vernáculo hablantes, tendrá una doble significación; para los padres de los educandos menores de edad y los educandos mayores, la Educación y la Escuela constituirán la garantía social de un desarrollo sostenible, que les permita la superación de su condición social, económica y política, así como el medio imprescindible para su incorporación a la "sociedad moderna" y el modo más seguro de defensa frente a los atropellos de los grupos más dominantes.
Esta situación sin embargo condena a las minorías lingüístico culturales a un estado de dependencia cultural, implicando el sacrificio y la pérdida de sus valores culturales heredados de sus ancestros condenándolos a una situación más desventajosa aún.
Resumiendo, para los mismos implicados tanto la Educación y la Escuela se constituirán en instituciones que no los comprendan, generando sentimientos de temor y rechazo (factores subjetivos) que originan la temprana deserción escolar por una insatisfacción por la Educación recibida que no contempla las verdaderas expectativas sociales, lingüísticas y culturales de las diferentes minorías lingüístico culturales y el poco beneficio obtenido por la Educación que no justifica el esfuerzo por parte de los educandos. Los vernáculo hablantes necesitan de un Sistema Educativo y una Escuela que los reconozca como distintos y los respete como tales, ofreciéndoles la posibilidad de continuar siéndolo, porque sus sistemas educativos familiares se ven limitados a su entorno sociogeográfico.
En tal sentido para los excluidos sociales (vernáculo hablantes) sus demandas de participación, respeto y acceso a una "sociedad igualitaria" tienen un techo que sería en parte determinado por la imposibilidad de imaginarse una mayor semejanza frente a sus "superiores", por lo tanto el resultado será la interiorización de la justicia de la sociedad o por lo menos de la naturalidad de un grado extremo de desigualdad (Anderson, 1993: 22) Pese a que a la gran mayoría de vernáculo hablantes tienen esa percepción, consideran que la Escuela constituye un medio idóneo para escapar del "atraso" de la comunidad y desconfían de las Escuelas y de los profesores que enseñan la lengua vernácula a sus hijos, porque tienen la apreciación de que la Escuela es una institución de "otro nivel" y que debe estar acorde con esa idea, no valiendo la pena ni el esfuerzo aprender y desenvolverse en la lengua materna.
Frente a esta percepción de la Educación como factor de desarrollo, por parte de los vernáculo hablantes, existe el temor en ellos que el Estado (en un futuro al menos cercano) no pueda brindarles una Educación de mediana calidad, condenándolos a recibir una Educación de segunda o tercera clase tal como la que vienen recibiendo en la actualidad. (v)
A diferencia de los vernáculo hablantes de sierra, los de la amazonía deben enfrentar el aislacionismo que impone la dura geografía que les rodea, que se convierte en la principal causa del fracaso de la mayoría de programas educativos iniciados por la imposibilidad material de contar con un personal docente permanente y capacitado en Educación Bilingüe Intercultural, porque los centros implementados con estos programas se encuentran en el interior de la selva, fuera del radio de influencia urbana.
5. DERECHO A GOZAR UNA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL.
El Perú tiene varios idiomas oficiales, por lo que en principio (teórico) todos los peruanos tenemos el derecho de utilizar en algunos o todos los aspectos de la vida civil, laboral, comercial, social, cultural una lengua oficial (que generalmente será la lengua materna) en la que nos sentamos a gusto. Una de las maneras de gozar este derecho, será cuando los padres de familia puedan elegir para sus hijos la lengua en que han de recibir su educación, lo que constituiría un verdadero respeto al bilingüismo o multilingüismo real, descartando un bilingüismo con diglosia.
La pluralidad lingüística y cultural del Perú, representa una riqueza cultural y un reto para el futuro nacional a la misma vez. La lengua o el idioma están estrechamente vinculados a una determinada cultura; la lengua manifiesta y representa una manera particular de ordenar el mundo de acuerdo a las necesidades sociales de un grupo humano. Entonces la puesta en peligro de alguna de estas, conlleva al peligro potencial de la otra.
Peligros que deben ser superados, sobre todo en el aspecto de la identidad nacional, que está marcada por un rasgo dominante: la negación de otros actores sociales, debido a la interacción de tres versiones de identidad en la realidad peruana: la indigenista, la hispánica y la mestiza temprana. La diversidad de culturas no sería solo una situación real que se reconoce como punto de partida, sino debe ser una meta central del proyecto: tratar de desarrollar una nación pluricultural procedente de la multiétnicidad constituida históricamente y la surgida de las formas modernas de segmentación y organización de la cultura en sociedades contemporáneas.
En este sentido de acuerdo a una legislación constitucional y dentro de un marco de reconocimiento de derechos constitucionales, civiles, sociales, económicos y políticos el Estado en su relación con la ciudadanía peruana, en especial con aquella poseedora de una cultura ancestral debe asumir una obligación de brindar una Educación que se amolde a los requerimientos particulares de los educandos que habitan zonas donde predominan un idioma vernáculo o zonas bilingües.
Consecuentemente se debe decir que el futuro del quechua (y del resto de idiomas vernáculos) se juega en gran parte en el sistema educativo, en el colegio y en las aulas. Si los niños dejan de hablar y cultivar su lengua, la sobrevivencia de las lenguas maternas serán muy reducidas, con todas las consecuencias de empobrecimiento cultural que esto implica. Situación que se incrementa si tomamos en cuenta que el castellano es la única lengua en el país que permite una participación en los servicios del Estado y en las demás instituciones sociales, por lo que los vernáculo hablantes, científicos, filólogos y sectores políticos han venido solicitando reiteradamente la enseñanza de lenguas maternas superando la actual concepción de "experimental". (Ames, 1999: 16)
Una opción para remediar esta situación es interrelacionar las diferentes culturas existentes en una comunidad en los currículos escolares, de un modo integrativo,(vi) de esta manera el currículo escolar desarrolla los aportes culturales y el respeto a los patrones culturales de todos los grupos, implicando la enseñanza de la lengua materna en una diversidad de materias.
Jurídicamente, el Derecho a tener una Educación Bilingüe Intercultural se desprende de una análisis sistemático de la Constitución Política de 1993, siendo un derecho ya no sólo de los vernáculo hablantes sino de cualquier individuo que posea una lengua materna diferente al castellano. Las normas constitucionales utilizadas para la defensa de este argumento son los incisos 2 (derecho a la igualdad, derecho a no ser discriminado), 5 (derecho a la información), 8 (derecho al acceso a la cultura), 19 (derecho a gozar de una identidad étnica, derecho al uso de su idioma) del artículo 2° (Derechos Fundamentales de la persona), artículo 13° (deber de los padres de educar a los hijos)(vii), artículo 15° (derecho del educando a una formación que respete su identidad), artículo 17° (fomento de la Educación Bilingüe Intercultural) y del artículo 48° (oficialidad de idiomas).
6. LAS DESVENTAJAS DEL ESTADO ARGUMENTADAS PARA NO BRINDAR UNA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL. LOS ERRORES DE LOS MISMOS.
Estas supuestas desventajas, en realidad parten de la concepción unitaria de Estado-Nación de la clase dirigente política, económica y social nacional, el cual representaba un grupo medianamente homogéneo que ha tardado históricamente en reconocer la realidad pluriétnica de nuestra nación, así como el multilingüismo imperante.
Basándose en la tesis de una homogeneización necesaria para el progreso nacional, teniendo una baja imagen de las culturas andinas y amazónicas de nuestro país los sectores dirigentes no idearon políticas en beneficio de las minorías culturales y lingüísticas, debido a la existencia de mitos y "argumentos" en contra de la Educación Bilingüe Intercultural, los cuales no tienen fundamentos pedagógicos. Estos mitos y sus respuestas pueden resumirse en:
Mito N° 1. La Educación Bilingüe no funciona. Lo cual es falso, debido a que los educandos en los programas bilingües desarrollan un castellano académico mejor y rápido que aquellos ubicados en salones unilingües. Además los educandos aprenden conjuntamente al castellano materias académicas acordes con su realidad sociocultural.
Otro aspecto a tomar en cuenta en este mito es el de analizar estas políticas educativas desde el momento de su elaboración y puesta en funcionamiento.
"Los grupos dominantes procuran asegurarse que los programas fracasen para ponerlos como ejemplo de su inviabilidad y cuando a pesar de sus presiones tienen resultados positivos, sus logros son ignorados o desvirtuados, para luego restablecer el control resaltando lo mal concebido de los programas bilingües, basándose en principios de equidad y justicia." (Díaz, 1995: 133)
Mito N° 2. Los programas de inmersión son los caminos más adecuados y rápidos para que los educandos aprendan un nuevo idioma.
La explicación de este mito parte de que los programas de Educación Bilingüe Intercultural tenían la valoración por parte de los encargados de la Administración Pública de haber sido diseñadas para enfrentar el problema de la incomunicación "verbal" entre la Escuela, el maestro, los textos y el alumno indígena, permitiendo de esta manera un proceso más rápido de "integración" (asimilación) de los pueblos indígenas a la sociedad nacional. Argumento que es falso, debido a que al ubicar a un educando en un salón de clases donde no podrá hablar su lengua natal, será el camino menos efectivo para enseñar el castellano y diversas materias académicas.
Mito N° 3. La Educación Bilingüe Intercultural es sólo para educandos de origen campesino e indígena.
Además de ser falso es discriminatorio; la cuestión del idioma y de la cultura materna no implica una determinada condición étnica, siendo este mito el origen de la represión lingüística y cultural, que se basa en actitudes negativas hacia los diferentes idiomas amerindios. Existen poblaciones que lejos de tener un origen campesino o indígena conservan y promueven una Educación Bilingüe Intercultural.
En Puno (sur peruano), se imparte este tipo de Educación no importando el origen de los educandos, facilitando la aceptación de la pluriculturalidad peruana y un apego al aymará. (Llanque, 1990: 180) En otros contextos, como en Paraguay, la mitad de la población domina el guaraní y no se considera indígena.
Mito N° 4. los programas de alfabetización en castellano ayudarán a los educandos vernáculo hablantes en los procesos de aprendizaje y uso de factores como la lectura, la escritura y las matemáticas.
Argumento falso, porque la castellanización por medio de los programas de alfabetización limita a los educandos la posibilidad de aprendizaje de materias académicas que pueden ser dictadas en sus lenguas natales, generándose una desventaja comparativa con los otros educandos. Este es un mito que correlaciona la alfabetización con la castellanización, limitación que sólo está en el ámbito político porque en el ámbito pedagógico es obsoleto. En el Perú, todas las campañas de alfabetización tuvieron esta perspectiva (al igual que en el resto de países latinos y en Estados Unidos lo cual explica el poco interés en brindar programas de Educación Bilingüe para la comunidad latina.)
Mito N° 5. La improductividad de tener programas de Educación Bilingüe Intercultural.
Argumento lanzado desde el "Estado Espectador", que resulta ser falsa, puesto que el mantenimiento de estos programas, conlleva a una mejora en el rendimiento escolar de los educandos. Produciéndose una mejor optimización de los recursos en el sector Educación al no repetir gastos por educando/alumno.
Mito N° 6. El poco desarrollo de las lenguas vernáculas peruanas frente a los avances tecnológicos.
Este mito se relaciona con la tesis de que las culturas nativas no pueden desarrollarse si es que no toman y no se adecuan al aprendizaje de elementos culturales occidentales, como única alternativa de progreso. Supuestos que carecen de un estudio objetivo y que no pueden aceptarse puesto que cuando una cultura no esta a un nivel de superación de términos tecnológicos, es porque no todas las lenguas tienen el mismo grado, ni el mismo peso funcional, por lo tanto la distribución desigual es el resultado de las relaciones que entablan los hablantes de estas lenguas en el seno de una sociedad. El plurilingüismo existente en el Perú, no determina una diferenciación objetiva entre las diferentes lenguas hablada en nuestro país, por lo que estas no pueden ser clasificadas según grados, niveles de "evolución". (Pottier, 1987)
De no variar dicha situación se corre el riesgo de que las culturas nativas terminen por asimilar (si es que no lo han hecho ya) a su vocabulario palabras de origen extranjero, limitando su independencia léxica, estando a merced de los "prestamos" lingüísticos. (viii)
Mito N° 7. La agrafía de las lenguas vernáculas, impide su literalización/normativización y su posterior desarrollo y difusión masiva.
Este mito tiene una respuesta similar al mito anterior. De modo categórico podemos señalar que un idioma no necesita de ser literalizado para sobrevivir, claro este factor ayuda de sobremanera. Un ejemplo para demostrar el supuesto lo constituyen la supervivencia en la actualidad del quechua y aymará. Respecto de la normativización, esta debe ser una tarea básica en las políticas socioeducativas, debido a que su finalidad es que los idiomas nativos accedan a un sistema gráfico, que permitirá su literalidad evitando de esta manera su extinción. De esta manera se posibilita el empleo de los idiomas nativos como vehículo de comunicación de comunidades lingüísticas minoritarias, permitiendo que sus manifestaciones culturales se mantengan en el tiempo, respetándose sus valores culturales.
Mito N° 8.- Los programas socioeducativos destinados para las minorías no responden a criterios democráticos, porque implican el desarrollo de todo un sistema destinado para atender a sectores minoritarios de nuestra sociedad.
Este argumento se basa en la doctrina económica norteamericana que ha motivado el cambio de direccionalidad de las políticas económicas sociales, no en atención a cuestiones democráticas, sino por motivos económicos. Argumento no aceptado como válido y sumamente criticable, pues el aspecto económico se puede resolver desde esa ciencia con una planificación económica.
Mito N° 9. El elevado coste económico de estos programas.
Argumento utilizado cuando no existe una planificación presupuestaria al momento de la formulación del Presupuesto de la República, lo que concluye que el argumento es incorrecto, porque en realidad el gasto social en un determinado sector es asumido en una proporción aceptable por el Ejecutivo dentro de la financiación económica. Además se considera que este mito no parte de esa valoración económica, sino del coste social (que se entiende sólo es para la mayoría sociocultural y lingüística, porque asumen esta condición) que puede significar la implantación de este programa educativo. Las ventajas y desventajas de cualquier programa educativo, económico, social y lingüístico deben ser analizados por especialistas en políticas de planificación, que en nuestro caso pertenecen y representan a los sectores hegemónicos de la sociedad por lo que se desprende la carga de muchos estigmas a este tipo de educación.
Mito N° 10. El gasto de los programas socioeducativos para las minorías lingüístico culturales en nuestro país, sólo es asumido por una población que no debería asumir tales costos. (Mito que deriva de mitos analizados líneas arriba.)
Este argumento con base económica en realidad es un mito que es utilizado como una bandera por los sectores socioeconómicos medio/alto de la sociedad peruana en contra de las políticas socioeducativas destinadas a grupos socioeconómicos disminuidos. Además desde una perspectiva económica, las contribuciones (de todo tipo) que realicen estos sectores no están destinados a las políticas socioeducativas o políticas de asistencia. Estas contribuciones son primero recaudadas por el Estado, lo que va a constituir parte de los Recursos Ordinarios del Estado, los cuales luego de todo el Proceso de Recaudación constituirán parte de los Recursos Públicos del Estado, que después de un proceso de Planificación Presupuestaria Anual recién podrá determinarse el porcentaje que será destinado a las políticas sociales, políticas educativas, desarrollo escolar y por último a los programas de Educación Bilingüe Intercultural.
7. PORQUE SE NECESITA UNA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL.
No existe un único motivo para solicitar que el Estado brinde un tipo de educación que sea idóneo para las poblaciones indígenas en el Perú. Nosotros daremos algunos argumentos del porqué es necesario este tipo de Educación (ix):
a) Porque favorece un reconocimiento a la pluriculturalidad nacional, respetando el rol social de cada lengua y cultura, permitiendo que los diversos grupos culturales puedan progresar culturalmente. De esta manera la legislación nacional abordará el tema de la diversidad étnica, cultural, lingüística y social de nuestro país de una manera más directa y eficaz, evitando conceder a un grupo sociocultural y lingüístico un marcado predominio sobre las otras. Como acotación final en este punto, es necesario liberar al concepto de "nación" de toda connotación de exclusividad étnica.
b) Porque sirven como medio de instrucción, de comunicación y de cohesión grupal, al fortalecerse los idiomas nativos. El uso de su lengua y de sus propios patrones culturales prepara a los grupos nativos a mantener y fortalecer su identidad étnica, permitiendo al mismo tiempo, por medio de un aprendizaje gradual del castellano, su interrelación consciente y válida con la vida nacional y una mejor defensa de sus derechos. Lo que se pretende que el nativo pueda reforzar sus valores culturales y practicas comunitarias, tan menguados por factores diversos y por su inmersión en un mundo que le niega validez a su existencia y que lo margina de todo desarrollo si pretende continuar con su "carga cultural"
c) Porque propicia la formación de sujetos bilingües con una óptima competencia comunicativa en su lengua materna y en castellano, posibilitando el conocimiento y la identidad cultural con su cultura de origen y el conocimiento de otras culturas, permitiendo un enriquecimiento de su propia cultura que posibilitaría una mejora cualitativa en su nivel de nivel de vida y de su comunidad.
d) Porque la enseñanza Bilingüe Intercultural marca el punto de partida fundamental para el despegue hacia el desarrollo cultural de nuestro país, de esta manera se tendrán individuos bilingües coordinados, desapareciendo los peruanos lingüísticamente conflictuados y subordinados.
La Educación Intercultural conlleva el desarrollo de la competencia transcultural entre los miembros de una sociedad cultural poder pasar fácilmente de un código lingüístico o de pautas culturales a otra u otras. (Solé, 1995: 246)
e) Porque facilita la enseñanza del castellano como segunda lengua a lo largo de todos los niveles del Sistema Educativo peruano. Esta opinión, por más objeción respecto al tenor de este punto, es una medida instrumental que los programadores educativos deben tener en cuenta porque va de acuerdo a su filosofía.
f) Porque fomenta una participación activa de los educandos en el aula; de esta manera los niños (sobre todo), no van a sufrir una carga emocional cuando interactúen con el profesor y con sus compañeros castellano hablantes, permitiéndoles tener una auto estimación más alta, una seguridad personal y social que se traducirá en un mejor rendimiento escolar, un mayor aporte y participación en su comunidad escolar. De esta manera se democratiza las oportunidades de éxito; la Escuela bilingüe brindará a los educandos vernáculo hablantes menos favorecidos (desde el punto de vista lingüístico) una Educación basada en sus características culturales y lingüísticas que les permitirá interactuar en un plan de igualdad material con otros educandos en la sociedad peruana.
g) Porque posibilita una utilización del como un Recurso. La diversidad y pluralidad de culturas e idiomas implican beneficios similares a los recursos biológicos, lo que representa un recurso utilizable por el Estado y sus pobladores, tomando en consideración la riqueza acumulada en toda la experiencia, sabiduría y comportamientos humanos.
h) En el aspecto comercial, producto de la globalización, el dominio de una multiplicidad de idiomas nativos puede resultar una desventaja, debido a que las transacciones comerciales buscan una uniformización en todos sus aspectos. Pero en el campo científico, el dominio de lenguas vernáculas, representa una ventaja comparativa (por los conocimientos culturales en diversas áreas: conocimiento tecnológico, biológico, geofísico, etc.), que deberá ser asumida por las poblaciones vernáculo hablantes, frente a otras poblaciones.
i) Mediante una Educación Bilingüe Intercultural acorde con nuestra realidad, se podrá superar una triste tradición que implica la negación del otro. Mediante programas de valorización, fortalecimiento y desarrollo de los idiomas nativos se logrará recuperar la identidad cultural de los indígenas a través del desarrollo y preservación de sus valores, creencias y conocimientos.
j) La enseñanza a un nivel de bilingüismo en la Escuela, posibilita que el educando tenga más facilidades para poder aprender, conocer, hablar y escribir otras lenguas. Estudios psicológicos según la UNESCO indican que si al educando se le enseñan una diversidad de lenguas, no necesariamente con el objetivo que las aprendan sino en una cuestión recreativa, los resultados en un futuro mediato serán que estos educandos tengan mejores resultados cuando deseen aprender una lengua.
BIBLIOGRAFÍA
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NOTAS
i Abogado por la Pontificia Universidad Católica del Perú, graduado con Tesis "Derecho a la Educación Bilingüe Intercultural en el Perú", calificada como Sobresaliente. Miembro de la Red Latinoamericana de Antropología Jurídica, Afiliado al Centro Latinoamericano de Ciencias Sociales, alumno de la Maestría con Mención en Derecho Constitucional de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Correo Electrónico: maber@viabcp.com
ii La lectura debe entenderse sólo en el ámbito lingüístico, pues los castellano hablantes en el Perú como categoría social no existe.
iii La Educación como tal debe ser considerada como una prioridad por los Estados nacionales, según se puede apreciar del Informe Delors. "La Educación encierra un tesoro". Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Madrid; Santillana-UNESCO, 1996.
iv En la actualidad se vive una paradoja económica, mientras el sistema político democrático liberal imperante propugna una economía de mercado como fuente de factor de desarrollo propugnando una igualdad entre los individuos, el sistema de mercado genera lo contrario y eso es base para una exclusión.
v En estas circunstancias es necesario hacer una relación entre el grado de ciudadanía que tiene un individuo con la calidad del servicio que recibe y analizar la posición que tiene dentro de la sociedad nacional para determinar la posibilidad de que sus demandas sociales sean satisfechas.
vi Existen tres modos de interrelación entre las culturas en el currículo escolar: a) el modo agregativo, b) el modo confrontativo y c) el modo integrativo.
vii Nótese que no está garantizado en este artículo el Derecho a la Educación, "error constitucional" cometido a propósito, remediado por la Ley N° 27337 (del 7 de agosto del 2000)
viii La respuesta ante esta situación en otras latitudes son la búsqueda de una independencia terminológica en el plano léxico, así vemos que en Japón las palabras de origen extranjero están asimiladas al japonés en el "Katakana" asimismo se tuvo que crear un nuevo tipo de escritura denominada "Roomazi" para que vaya relacionada con esta, utilizando letras, en Guatemala para citar un caso latinoamericano el q´eqchi´ realiza el mismo intento de tener neologísmos que representen términos occidentales.
ix Extractos de la Tesis para optar el Grado de Abogado de Manuel Bermúdez Tapia, "Derecho a la Educación Bilingüe Intercultural en el Perú", PUCP, 2000.
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